Ознакомительная версия.
Обработка не связанных между собой ссылочных объектов при полном отсутствии правил манипуляции ими и есть то, что мы видим у глухих людей с языковым дефицитом. Их язык, их лексическая организация подобны таковым у слышащих людей с правополушарной речью. Такое состояние обычно сочетается с поражением левого полушария, происшедшим в зрелом возрасте, но оно может быть и результатом нарушенного развития, то есть результатом невозможности перейти от начальной, правополушарной, квазиперцептивной функции к зрелой, лингвистической во всех отношениях левополушарной функции.
Есть ли какие-то доказательства того, что это в действительности имеет место у глухих людей, страдающих лингвистическим дефицитом? Леннеберг оспаривал тот факт, что значительное число больных с врожденной глухотой страдают недостаточной церебральной латерализацией, но в то время (1967 год) отсутствовало четкое представление о дифференцированной локализации лексических и синтаксических функций в полушариях головного мозга. Невилль, исследовавшая эти феномены электрофизиологическими методами, писала: «Если опыт владения языком влияет на развитие головного мозга, то некоторые аспекты мозговой специализации не могут совпадать у глухих и слышащих, когда они читают текст на английском языке». Действительно, Невилль показала, что у большинства исследованных ею глухих специализация левого полушария имеет паттерн, отличный от такового у слышащих. Это, считает Невилль, происходит оттого, что у глухих отсутствует полноценная грамматическая компетентность в английском языке. Действительно, у четырех глухих, испытуемых Невилль, в совершенстве владевших английской грамматикой, специализация левого полушария по структуре не отличалась от таковой у слышащих. Следовательно, цитируя Невилль, можно сказать, что «грамматическая компетентность необходима и достаточна для специализации левого полушария при условии, что она происходит в раннем возрасте».
Из феноменологических описаний Рапен и Шлезингер, а также из поведенческих и нейрофизиологических данных, собранных Невилль, становится ясно, что языковой опыт может в большой степени способствовать развитию головного мозга, и если языковая компетентность появляется с задержкой или является неполноценной, то происходит задержка в созревании головного мозга и возникает препятствие к полноценному развитию левого полушария, что ограничивает больного рамками правополушарного языка[101].
Неясно, насколько долгой может быть такая задержка; наблюдения Шлезингер позволяют предположить, что если ее вовремя не предотвратить, то она может стать пожизненной. Правда, такое развитие событий можно несколько смягчить или даже полностью компенсировать правильным лечебным вмешательством в подростковом возрасте[102]. Так, например, ученики Брэйфилдской начальной школы являют собой удручающее зрелище, но они же несколько лет спустя, переходя в среднюю школу в Лексингтоне, делают значительные успехи. (Помимо грамотного «вмешательства», положительную роль здесь может сыграть запоздалое открытие мира глухих, лингвистической близости окружения, близкой культуры и сообщества, ощущение долгожданного «возвращения домой» после нескольких лет изоляции и отчуждения.)
Таковы в самых общих чертах неврологические опасности врожденной глухоты. Ни язык, ни высшие формы развития головного мозга не появляются спонтанно; они зависят от контакта с языком, от общения и правильного употребления языка. Если у глухих детей с раннего возраста отсутствует контакт с носителями полноценного языка и общение, то у них может развиться задержка (или даже остановка) созревания головного мозга с продолжением доминирования правого полушария и отставанием в смещении языковой функции в левое. Но если есть возможность преподать язык в подростковом возрасте, то форма кода (язык жестов или устная речь) не имеет принципиального значения, важно лишь, чтобы преподавание научило подростка манипулировать элементами языка, – тогда может произойти переход доминирования от правого полушария к левому. Если первичный язык – язык жестов, то одновременно произойдет усиление многих других зрительно-когнитивных способностей. Это усиление происходит параллельно переходу доминирования из правого полушария в левое[103].
Совсем недавно было сделано одно очень интересное наблюдение, согласно которому мозг обладает предрасположенностью к языку жестов, проявляющейся при столкновении с ним. В частности, мозг проявляет большую склонность к американскому языку жестов или к любому другому подобному языку в той его форме, с какой он встречается. Так, Джеймс Ги и Венди Гудхарт показали, что если глухого ребенка познакомить с жестовой транслитерацией английского языка, он попытается усовершенствовать его в духе американского языка жестов, даже если не имеет о нем ни малейшего понятия. Это поразительный факт: ребенок, который никогда в жизни не видел АЯЖ, тем не менее вырабатывает сходные с ним формы жестового общения.
Элисса Ньюпорт и Тед Супалла показали, что дети конструируют грамматически безупречный американский язык жестов, даже если их знакомят с несовершенной его версией (как это происходит довольно часто). Это убедительная иллюстрация врожденной грамматической компетентности головного мозга[104]. Более того, данные Ги и Гудхарта показывают, что мозг неизбежно создает формы, подобные формам американского языка жестов, и даже «превращает» формы, не сходные с языком жестов, в формы, ему подобные. «Язык жестов ближе к языку мозга», – утверждает Эдвард Клима, он является более «естественным» в тех случаях, когда ребенку приходится строить язык в «ручном режиме», то есть в форме жестов.
Сэм Супалла представил независимое подтверждение этих исследований[105]. Сосредоточившись, в частности, на способах представления грамматических отношений (в американском языке жестов они пространственные, а в жестовой транслитерации английского языка представлены временными последовательностями), Супалла показал, что глухие дети, ознакомленные только с жестовой транслитерацией, произвольно заменяют грамматические конструкции чисто пространственными, похожими на грамматические конструкции американского языка жестов или любого другого естественного языка жестов. Супалла считает, что они – грамматические конструкции – появляются или создаются спонтанно.
Много лет было известно, что жестовая транслитерация английского языка очень громоздка и вызывает большое напряжение у человека, ею пользующегося. «Глухие люди, – пишет Урсула Беллуджи, – говорили нам, что им трудно обработать содержание сообщения как единое целое, когда информация подается в виде потока последовательных элементов». Эти трудности, которые не уменьшаются даже при постоянном использовании жестовой транслитерации, обусловлены фундаментальными неврологическими ограничениями – в частности, объемом кратковременной памяти и скоростью когнитивной обработки информации. Ни одна из этих трудностей не встречается при использовании американского языка жестов, пространственные грамматические конструкции которого идеально подходят для зрительного способа подачи и приема информации, что позволяет верно оценивать и обрабатывать ее на высокой скорости. Перегрузка кратковременной памяти и трудность когнитивной обработки информации воспринимается взрослыми пользователями жестовой транслитерации английского языка как сильное и утомительное напряжение. Однако глухих детей, сохранивших способность творить грамматические структуры, как предполагает Супалла, когнитивные трудности, вызванные попытками выучить жестовую транслитерацию, вынуждают создавать собственные лингвистические структуры, то есть пространственную грамматику.
Если глухих детей знакомят только с жестовой транслитерацией английского языка, показал Супалла, то у них может нарушиться способность к усвоению естественного языка и обработке информации, способность к созданию и пониманию грамматики, если они, дети, не создадут свои собственные грамматические структуры. К счастью, будучи детьми и пребывая в «возрасте Хомского», они способны творить собственную пространственную грамматику и вынуждены прибегать к этому ради своего лингвистического выживания.
Эти данные, касающиеся спонтанного возникновения языка жестов или подобных языку жестов грамматических структур у детей, могут пролить очень важный свет на происхождение и эволюцию языка жестов вообще. Представляется, что нервная система, если учесть необходимость создания языка в зрительной среде и физиологическую ограниченность кратковременной памяти и скорости когнитивной обработки информации, просто вынуждена создавать пространственно организованные лингвистические структуры, каковые мы и видим в языке жестов. Есть и мощное, хотя и косвенное подтверждение этому факту, состоящее в том, что все местные языки жестов – а во всем мире их насчитывается много сотен, и развивались они везде, где глухие жили компактными группами[106], – все локальные языки жестов без исключения имеют одну и ту же пространственную структуру. Ни один из этих языков не имеет ни малейшего сходства с жестовой транслитерацией английского или любого другого языка. Но зато все они, не считая мелких нюансов и поверхностных различий, имеют большое сходство с американским языком жестов. Конечно, универсального языка жестов не существует, но существуют универсальные инварианты, присущие всем подобным языкам, и эти инварианты касаются не смысла, а грамматической формы[107].
Ознакомительная версия.
