Далее, в цели исследования указаны: во-первых, возможность развития творческой активности, во-вторых – педагогические средства развития. Возможность, можно считать, доказана (в выводах, новизне и т.д.). Но работа шире по содержанию – в выводах говорится и о сущности этого процесса, и об этапах, и о критериях, условиях, и о методах (вывод 5.2.). Но в то же время ничего не говорится о средствах. Поэтому в качестве цели можно было бы взять в данном случае, очевидно, такую формулировку, как «разработать педагогические основы развития творческой активности…» – такая цель уже полностью охватила бы сформулированные диссертантом и новизну исследования, и раздел «на защиту выносятся», и выводы. При этом о средствах, раз о них ничего нет в выводах, следовало бы умолчать и в формулировке задач (задача 3.2.), и в новизне (5).
Произвести остальные уточнения также было бы достаточно просто – дополнить гипотезу о сущности процесса (вывод 1), его ядре (вывод 3) и о предлагаемом комплексе игровых методик (вывод 5.3.), это же отразить в кратких формулировках в задачах, новизне и «на защиту выносится». Работа сразу приобрела бы четкость.
Как показывает опыт, проведение подобного анализа занимает всего несколько часов, но это позволяет вычистить все логические огрехи «аппарата исследования» и его выводов, придать диссертационной работе цельность и стройность.
Во мне, а не в писаниях Монтеня содержится все, что я в них вычитываю.
Б. Паскаль «Мысли»
1. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. – М, 1981. – 43 с.
2. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб.пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с.
3. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. – М.: Педагогика, 1981. – 144 с.
4. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования России на пороге ХХ1 века). Челябинск, 1993. – 240 с.
5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1981. -160 с.
6. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – Тюмень, 1995. – 98 с.
7. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. – М., 1993. – 114 с.
8. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.
9. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.
10. Леднев В.С. Требования к диссертациям по педагогичеким наукам. – М.: ВАК (Экспериментальный совет по педагогике и психологии), 2003, – 60 с.
11. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). – М., АПО, 1998. – 132 с.
12. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
13. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидиактика высшей школы. – М., 2000. – 298 с.
14. Скаткин М.Н. Беседа с приступающими к работе над диссертацией. – М.: АПН СССР, 1967. – 48 с.
15. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических иссле – дований (в помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
16. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.
[1] В скобках указаны номера списка рекомендуемой литературы.
[2] Методология науки – это учение о принципах построения, формах организации и способах научного познания (см., например, [5, 6, 8]).
[3] Гипотеза исследования как правило формируется не сразу, не в начале диссертационной работы, а последствии – один из наиболее сложных вопросов построения логики исследования (см. ниже). Поэтому в первоначальных вариантах плана-проспекта гипотеза может и отсутствовать.
[4] Здесь и далее приводятся примеры текстов защищенных кандидатских диссертаций.
[5] В связи с тем, что понятия «педагогические основы» и «педагогические условия» наиболее часто фигурируют в темах и целях кандидатских диссертаций, попробуем, не претендуя на универсальность, дать им определения. Поскольку слово «основы» в русском языке означает исходные, главные положения чего-либо, то понятие «педагогические основы» можно, очевидно, трактовать как теоретические положения, определяющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения (чему-либо) и воспитания (чего-либо), или обучения и воспитания (в чем-либо). Слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое). Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попытаться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей.
[6] См. пример: Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законномерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 68 с.;
Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. – М.: Педагогика, 1980. – 132 с.;
Новиков А.М. Анализ количественных закономерностей процесса упражнения. – М.: Высшая школа, 1976. – 48 с.;
Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. – М.: ИПУ РАН, 1998. – 96 с.;
Бурков В.Н., Новиков ДА. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. – М.: 1998. – 156 с.
[7] Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1981. – 176 с.
[8] Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720 с.
[9] [9] Нередко встречается и несколько иное, но тоже вполне правомерное трактование понятия «критерий», когда в роли последнего принимается качественная сторона полученного результата, достижения цели. Тогда понятие «критерий» отделяется от понятий «показатель», «параметр». Например, критерий – уровень знаний и умений учащихся, а показатель – их успеваемость в баллах (кстати, весьма сомнительный показатель – см. ниже). В этой трактовке один и тот же критерий может иметь несколько показателей, параметров. Например, когда успешность выполнения какого- либо задания оценивается по времени, затраченному учащимися и количеству допущенных ими ошибок.
[10] См.: Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1977. – 304 с.
[11] Подробнее о шкалах измерения см.: Психологические измерения: Сб. / Под ред. Л.Д. Мешалкина. – М.: Мир, 1967. – 196 с.
[12] См., например: Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высшая школа, 1986. – 286 с.
[13] Для тех, кто заинтересуется проблемой векторных оценок, можно рекомендовать: Подиновский В.В., Ногин В.Д. Парето – оптимальные решения многокритериальных задач. – М.: Наука, 1982. – 386 с.
[14] Некоторые философы и психологи не относят общение к видам деятельности и тогда рассматривают две категории – деятельность и общение.
