Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты. Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (параметра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.
В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями). Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров. Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.
Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.
Пример
Для определения влияния способа актуализации опорных знаний на уроках физики на формирование политехнических знаний учащихся были проведены: 1) изложение темы «Теплопередача» с приведением примеров учителем; 2) изложение темы «Агрегатные состояния вещества» с приведением примеров самими учащимися. В констатирующем и контрольном срезах в обоих случаях фиксировалось количество наличных ассоциаций теоретического материала с примерами из практики. Во втором случае результат оказался вдвое выше, чем в первом, на основе чего был сделан вывод, что приведение примеров учащимися гораздо эффективнее, чем при изложении учителем.
В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой. Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.
В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.
Пример
Вместе с другими формами и методами обучения (M1) учитель (У1) в своем классе (К1) применяет опорные конспекты В.Ф. Шаталова (Ш) и получает более высокий уровень знаний у учащихся (З). В эксперименте решено проверить, являются ли эти результаты следствием применения конспектов. Учителя (У2,У3,...) осуществляют экспериментальное использование конспектов при ином сочетании методов и форм работы (М2, М3,...). Если учащиеся экспериментальных классов обнаруживают повышенные качества ЗУН, то вывод будет один: причина повышения знаний – использование конспектов Шаталова.
Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия. Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.
Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) попеременно меняются местами. Сначала производится формирующее воздействие на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственное различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе). Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф производится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.
Обобщающий этап представляет собой процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на этом этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; их анализ, оценка и осмысливание дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации для использования полученных результатов на практике.
Алгоритм подведения итогов эксперимента. Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.
Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента, выяснение соответствия между ними. Составление вспомогательных схем: а) цели, задачи, гипотезы – прогноз их выполнения; б) данные о начальном состоянии, промежуточных и конечном состояниях объектов; в) запланированные программы обработки – наличие материалов для них; г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях). Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, его подготовка к последующей обработке.
Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.
Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.
Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными. Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.
Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов, выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным в науке и практике, и таких, которые только уточняют, дополняют известное. Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).
Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для внедрения на практике.
Внедренческий этап. Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной конкретной школы. Прежде всего oни должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п.
Внедрение требует неторопливой работы в ненавязчивой форме. Для успешного внедрения тех или иных рекомендаций необходимо прежде всего возбудить к ним интерес учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения.
Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, технических средств обучения (ТСО).
3.6. Логика педагогического исследования
Рассматривая педагогическое исследование в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию, воспользуемся некоторыми общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т. д.). Пользуясь этой терминологией, рассмотрим основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.
