Ознакомительная версия.
Можно только сожалеть о том, что у Лурии не было опыта работы с глухими людьми, овладевшими беглой речью, иначе он оставил бы нам несравненное описание усвоения одновременно с языком способности к формированию концепций и к систематизации.
Добавление (1990): Недавно я узнал, что, несмотря на то что он никогда не публиковал работ на эту тему, Лурия в 50-е годы много работал с глухими и слепоглухими детьми, подчеркивая важную роль языка жестов в их образовании и развитии. Это было возвращением к «дефектологии», первопроходцами которой были Лурия и Выготский в 20-е и 30-е годы, результаты которой он позже применил для реабилитации больных с неврологическими поражениями.
Пи-мезоны – вид субатомных элементарных частиц из группы мезонов. – Примеч. ред.
Примечание 1990 года. Недавно, будучи в Италии, я познакомился с 9-летним цыганским мальчиком Мануэлем, который родился глухим, но никогда не встречался с глухими людьми и (из-за бродячей жизни родителей) не получал никакого образования. Он не был знаком ни с одним языком – ни с языком жестов, ни с итальянским, но был смышленым, умным, дружелюбным и эмоционально уравновешенным. Его очень любили родители, старшие братья и сестры, которые доверяли ему выполнение самых разнообразных заданий. Когда Мануэля взяли в школу для глухих на виа Номентана, у учителей были большие сомнения, сможет ли он в таком возрасте освоить язык. Но Мануэль учился блестяще и через три месяца уже владел языком жестов и итальянским языком. Он любит оба языка, любит общение, всегда задает массу вопросов, проявляет непритворное любопытство и интеллектуальную живость. Его успехи лучше, чем у бедного Джозефа, для которого усвоение языка оказалось долгим и трудным.
В чем причина такой разницы? Действительно, Мануэль обладает незаурядным умом, а умственные способности Джозефа находятся на среднем уровне (хотя и в пределах нормы), но дело, видимо, в том, что Мануэля всегда любили, относились к нему как к здоровому – он был полноправным членом семьи и сообщества, особенным, но не чужим. Мануэль никогда не чувствовал себя покинутым, как Джозеф, заброшенным, изгоем.
Эмоциональный фактор, по-видимому, очень важен в определении того, сможет ли ребенок усвоить язык после достижения критического возраста или нет. Так, Ильдефонсо сделал это успешно, но трое других глухонемых взрослых, с которыми работала Сьюзен Шаллер, были настолько ущербны в эмоциональном плане из-за своей изоляции (а в одном случае человек был помещен в спецучреждение), что окончательно замкнулись в себе, отказались от общения и пресекли все попытки преподать им формальный язык.
Автобиография Массье целиком перепечатана в книге Харлана Лейна «Опыт глухоты», с. 76-80; там же приведены выдержки из книги аббата Сикара, с. 83—126.
В 1977 году С. Голдин-Медоу и Х. Фельдман начали постоянную видеосъемку группы страдающих тяжелой глухотой детей дошкольного возраста, изолированных от носителей языка жестов, потому что их родители хотели, чтобы дети овладели устной речью и умением читать по губам. Несмотря на изоляцию и строгое требование родителей пользоваться только устной речью, дети начали создавать свой язык жестов – сначала единичные жесты, потом последовательности жестов – для того, чтобы обозначать людей, предметы и действия. Именно это происходило в XVIII веке с Массье и другими глухими. Домашние знаки, придуманные Массье, и знаки, изобретенные дошкольниками нашего времени, – это простые жестовые системы, обладающие рудиментарным синтаксисом и весьма бедной морфологией. Но дети не совершили переход от простейшей системы к системе, обладающей грамматикой и синтаксисом, которыми овладевают дети, учащиеся формальному языку жестов.
Такие же наблюдения были сделаны в отношении изолированных глухих взрослых. Был один такой глухой мужчина на Соломоновых островах – первый в 24-м поколении (Кушель, 1973). Эти взрослые тоже пользуются системой жестов с очень простым синтаксисом и морфологией. С помощью этой системы они могли сообщать о своих базовых потребностях и чувствах соседям, но сами не были в состоянии превратить эту жестовую систему в полноценный, грамматически правильный язык жестов, в полноценную лингвистическую систему.
Здесь мы видим, как пишут Кэрол Пэдден и Том Хамфрис, мучительную попытку создать язык в течение жизни одного поколения. Но это невозможно сделать, потому что для создания языка нужен ребенок, его детский мозг, который, когда на него воздействует природный язык, начинает его трансформировать и превращает в видоизмененный естественный язык. Таким образом, язык жестов является продуктом исторического развития и требует для своего создания по меньшей мере двух поколений. Язык жестов становится богаче и грамматически более насыщенным, если его создают несколько поколений, как это видно на примере глухих острова Мартас-Винъярд, но двух поколений достаточно.
То же самое происходит и с устной речью. Когда встречаются два сообщества, говорящие на разных языках, они вырабатывают некий понятный для всех суррогат языка, лишенный всякой грамматики. Грамматика появляется только в следующем поколении, когда дети привносят его в суррогатный язык взрослых. Таким образом создается грамматически полноценный креольский язык. Таково, например, утверждение лингвиста Дерека Биккертона (см.: Рестак, 1988, с. 216-217). Так, глухие Адам и Ева не смогли бы создать полноценный язык жестов, такой язык мог возникнуть только после появления на свет их детей – Каина и Авеля.
Грамматический потенциал присутствует в каждом детском мозге и всегда готов к взрыву. Эта способность реализуется всякий раз, когда возникают подходящие условия, что хорошо видно на примере изолированных глухих детей, которые по счастливой случайности сталкиваются с языком жестов. В этом случае даже самое мимолетное знакомство с грамматикой мгновенно производит просто разительные изменения. Взгляд на знаки, обозначающие отношения подлежащего и дополнения, может разбудить дремлющие грамматические способности мозга и произвести настоящее извержение, приводящее к быстрому превращению системы жестов в настоящий язык. Среди детей грамматика распространяется со скоростью лесного пожара. Для того чтобы этого не произошло, нужна очень высокая степень изоляции.
Одержимость Массье называнием деревьев и других растений помогала ему определять их в уникальных, чувственно воспринимаемых категориях (это дуб, это «дубовость»!), но не могла помочь определять их более концептуальным способом (эге, это голосеменное растение; эге, а это крестоцветное!). Кроме того, все эти естественные категории были знакомы ему и раньше. Трудности, как правило, возникали с незнакомыми объектами, которые раньше не были частями окружавшего Массье чувственно воспринимаемого мира. У Массье это лишь намек, а более ярко проявлялось у дикого мальчика Виктора. Так, когда Итар, учитель Виктора, учил его слову «книга», Виктор воспринимал слово как некую конкретную книгу. Та же неудача постигала его при изучении других слов. Виктор неизменно называл словом вполне определенный предмет, но не категорию предметов. Сикар же сначала ввел Массье в мир образов, а уже потом перешел к «образам-концепциям» (как называл их исследователь первобытного мышления Леви-Брюль). Такие концепции по необходимости являются частными, так как по ним невозможно распознать родовой образ.
Л.С. Выготский родился в 1896 году в Белоруссии и, будучи еще совсем молодым человеком, опубликовал замечательную книгу по психологии искусства. Потом он обратился к систематической психологии, и за десять лет до своей смерти (он умер от туберкулеза в возрасте тридцати восьми лет) выполнил титаническую работу, которую многие из его современников (включая Пиаже) считали выдающейся, оригинальной и даже гениальной. Выготский считал развитие языка и ментальных способностей не следствием обучения в обычном смысле этого слова и не результатом эпигенетического возникновения, но феноменом социальным и опосредованным, возникающим в результате взаимодействия взрослого и ребенка и внутреннего усвоения культурного инструмента, языка, для осуществления процессов мышления.
Работы Выготского вызвали большое подозрение у марксистских идеологов, и книгу «Мышление и речь», которая вышла в свет в 1934 году, после смерти автора, через два года запретили как «антимарксистскую», «антипавловскую» и «антисоветскую». Было также запрещено упоминать его работы и научные теории, но они были сохранены усилиями его учеников и коллег, прежде всего А.Р. Лурией и А.Н. Леонтьевым. Позже Лурия писал, что знакомство с таким гением, как Л.С. Выготский, было самым значимым событием в его жизни, и он рассматривал свои изыскания всего лишь как продолжение трудов Выготского. Благодаря мужественным усилиям А.Р. Лурии, труды которого тоже в разные периоды запрещались, а сам он был вынужден пребывать во внутренней эмиграции, книга Выготского «Мышление и речь» была в конце 50-х годов издана на русском и немецком языках.
Ознакомительная версия.
