• привлечение психодиагностических методик и специальной теории для измерения изменений качества результатов образования;
• учет совокупности факторов, оказывающих влияние на формирование компетенций, анализ их методами линейного иерархического моделирования;
• обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений (максимизация дисперсии наблюдаемых результатов измерения, минимизация дисперсии ошибочных компонентов, систематический контроль внешней дисперсии, привнесенной посторонними факторами, внешними по отношению к измеряемым переменным, но оказывающим на них значимое неустранимое влияние);
• обеспечение высокой конструктной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;
• применение методов анализа размерности пространства измерений и использование методов многомерного шкалирования;
• применение лонгитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;
• применение различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);
• использование, факторного, дисперсионного и метаанализа для изучения данных о качестве подготовки студентов;
• сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.
Для реализации этих принципов в аттестации необходим ряд подготовительных работ, в число которых входят:
• создание общей концептуальной базы аттестации;
• разработка профессиограмм для различных направлений подготовки;
• структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений);
• концептуальный выбор размерности измерений;
• определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал);
• формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей;
• разработка первой версии инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.);
• апробация, оценивание размерности пространства измерений и определение числа шкал;
• получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария;
• анкетирование работодателей;
• коррекция инструментария;
• проведение измерений;
• сбор и обработка данных;
• взвешивание;
• шкалирование;
• интеграция данных по различным шкалам;
• интерпретация результатов оценочного процесса.
Только выполнение всех этих этапов позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании.
1.5. Показатели качества образования
Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу для выделения такой совокупности иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. Вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:
• адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом страны;
• репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;
• операционализируемой на количественном или качественном уровнях измерения;
• признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;
• пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям;
• нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;
• надежной, простой, экономически целесообразной.
Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают:
1) данные по образовательным системам;
2) характеристики качества учебного процесса;
3) характеристики качества результатов обучения;
4) данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;
5) объемы вложений в образование;
6 ) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.
К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов и др.
Показатели второй группы включают характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов контроля процесса и результата обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.
Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о демографической и социально-экономической обстановке в районе расположения вуза, качественного состава студентов; образования родителей, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т.д.
Среди дополнительных факторов, учет которых необходим при анализе качества результатов образования, принято выделять показатели, не изменяющиеся со временем (географическое положение вуза, столичный вуз или периферийный, социально-экономическое окружение образовательного учреждения и др.), и показатели, подверженные изменениям по мере истечения образовательного процесса (программы обучения, учебники, система домашних заданий, система контроля качества подготовленности, профессорско-преподавательский состав, формы и методы дополнительного образования и др.). К ним можно отнести: индекс развития человеческого потенциала в регионе (процент грамотного взрослого населения, число обязательных лет обучения в школе основной доли взрослого населения, число людей с высшим образованием на 1000 человек), обобщенную характеристику экономической динамики в регионе, характеристику криминогенной обстановки в районе расположения вуза и др.
К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности отдельных преподавателей и вуза в целом. При анализе показателей четвертой группы необходимо принимать во внимание последствия инновационной деятельности, которые могут иметь как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий важно учесть временной фактор, поскольку многие тенденции могут проявляться в разной степени только с течением времени.
В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы) и методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении.
Шестую группу составляют характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процесс управления качеством образования.
Таким образом, при оценке качества образования в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо не достижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества результатов образования. Выбор критериев проводится экспертным путем на основе соглашений, и он должен быть четко ориентирован на задачи управления качеством образования.
Для снижения субъективизма при оценке качества образования очевидна важность использования тех показателей, которые допускают трансформацию в количественные критерии и нормы. Значит ли это, что количественные показатели должны занимать приоритетное место при оценке качества образования? Ответ на этот вопрос не однозначный. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что неосторожное введение количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества и к ошибочным управленческим решениям.
