Ознакомительная версия.
Особенно важное значение имеет материал Монтессори для развития интеллекта.
Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметы материала Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что не вызывало самостоятельных упражнений детей и не фиксировало детского интереса и внимания. Всякая деталь продумана и проконтролирована на работе с детьми. Объем кубов, размер вкладок, всех призм и пр. – установлены с помощью эксперимента и рассчитаны на повторные реакции со стороны дошкольника. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка и принимаются в расчет его способности. Поэтому недопустимы произвольные варианты материала. Непригодны, например, вкладки меньших размеров, так как они не возбуждают интереса в дошкольнике. Недопустимо изготовление кубов и призм из картона, потому что при перетаскивании их с места на место ребенок не удовлетворяет свою потребность в упражнении мышц. Ему нужна не бутафория, а предметы, имеющие определенный, ощутимый вес.
Монтессори произвела революционный сдвиг в педагогике дошкольника, дерзнув предложить ему «чистые категории восприятий», и вызвала этим, как нами уже было указано, взрыв ожесточенных нападок со стороны своих противников.
Между тем дидактический материал Монтессори дает возможность дошкольнику выделять в чистом и точном виде признаки предметов, находить сходства, различия и градации свойств; он учит ребенка разлагать и анализировать сложный комплекс восприятий, связанных с конкретным объектом, воспринимаемым сперва в качестве нераздельно целого. Именно в точности и четкости отдельных свойств, выделяемых материалом Монтессори, заключается их ценность для неорганизованного детского ума, который должен познать внешний мир в размерах и формах, в цветах и тонах с их градациями и т. д. Внутренний мир ребенка являет собою хаос, и столь же хаотическим представляется ему внешний мир. Чем быстрее и легче совершается прояснение и упорядочение этого хаоса, тем скорее устанавливаются приспособленные реакции, тем больше экономия психических сил.
Жизнь требует от нас точного восприятия объективной действительности, умения ориентироваться в ней правильно, точно и быстро реагировать на внешние раздражения. Взрослые не отдают себе отчета в серьезности и важности работы, выполняемой детским умом. Они ничем не облегчают ее и не способствуют правильному течению процесса познания внешнего мира; наоборот, они с преступным легкомыслием затуманивают детские мозги нелепостями и небылицами, в которых немилосердно потеряется та закономерность и упорядоченность явлений объективной действительности, к постижению коих медленно и с трудом приходит дошкольник. Поэтому большинство людей до конца не выбирается из внутреннего хаоса. Они плохо разбираются и во внешнем мире, и в собственном я, и сгибаются, как тростник, а иногда и совсем надламываются под натиском житейских бурь.
Неправильны, а потому неприемлемы те пути, которыми воспитатели подходят к культуре этой стороны интеллекта дошкольника. На первый план выдвигается не формальное упражнение способности восприятия реальности, но количество знаний, приобретаемых ребенком. При этом совершенно упускается из виду, что не та пища, – безразлично, психическая или физическая, – которая поглощается, а лишь та, которая усваивается, идет на построение нашей психической и физической личности. Неорганизованный мозг ребенка затопляется потоком знаний, преподносимых воспитателем; материал представляет пеструю смесь предметов и качеств. Проводником в этом лабиринте служит всегда воспитатель. Дошкольнику самому нечего делать с материалом; последний не возбуждает его к самопроизвольным исканиям и не приводит к самостоятельным творческим достижениям, ибо в нем нет контроля ошибок, и он может только служить наглядным пособием в руках воспитателя. На этих наглядных пособиях воспитатель – как это с неподражаемым сарказмом описано у Монтессори – упражняет свое красноречие; он не замечает при этом, что в каскаде слов, низвергающемся из его уст, тонет и теряется самое существенное – слово, обозначающее изучаемый объект. От обилия и пестроты материала у ребенка так же рябит в мыслях, как в глазах. Цвета, размеры, формы, – все сливается в клубящемся тумане, все мелькает с калейдоскопической быстротой, и над всем этим проносится словесный ураган. Хаос внешний присоединяется к хаосу внутреннему. И так как психология дошкольного возраста сама еще щеголяет в детских башмачках, она не в состоянии указать – подготовлена ли нервная система данного дошкольника в данный момент к восприятию того именно материала, в том количестве и темпе, которые кажутся подходящими воспитателю.
Одно можно утверждать с достоверностью; таким путем в ребенке не закладываются точные, резко отграниченные, четкие восприятия, которые могли бы руководить дальнейшим самостоятельным опытом; он не наблюдает, не мыслит, не ориентируется самостоятельно и потому не научается ни самостоятельному наблюдению, ни самостоятельному приспособлению к реальности.
Монтессори не торопится напитать дошкольника возможно большим количеством знаний. Она не стремится – подобно Стэнли Холлу – ознакомить ребенка дошкольного возраста не только с окружающим миром (ведь и этого оказывается уже недостаточно!), но и с первобытным человеком, его религией и пр., и пр. Монтессори полагает – и, как биолог, справедливо полагает, – что в каждой фазе развития должны быть выявлены все возможности, соответствующие ей, иначе никогда не удастся наверстать потерянное, и будет бессмысленно расхищена драгоценная психическая энергия. Она доказала нам, что дошкольный возраст – период формального упражнения всех сторон психической активности. Она продемонстрировала нам, что в этой фазе развития дошкольнику может быть дан материал и метод для осознания внешнего мира, упорядочения собственной личности и выработки координированных реакций, и что он овладевает вполне этим материалом и методом. Быстрое угасание в ребенке определенных тенденций, не получивших возможности развития, мы видим хотя бы на примере того, как в подобных случаях в дошкольнике к шести годам ослабляется и падает интерес к упражнению осязательно-мускульного чувства, властно требующего удовлетворения в более раннем периоде развития.
Дидактический материал Монтессори имеет особенно важное значение для развития в ребенке правильной апперцепции.
«Апперцепция охватывает все представления (в самом широком смысле слова), которые мы присоединяем к восприятию из запаса наших прежних познаний и прежнего опыта, а также наших суждений, понятий и логических выводов.
Выражением «апперципировать» обозначается то, что мы «привоспринимаем», принимаем со стороны. С другой стороны, к апперцепции мы должны причислить все чувства и волевые движения, которые ассоциируются с созерцанием вещей и, благодаря этому, вновь пробуждаются в нас».
Представления, которые дошкольник «привоспринимает», «присоединяет» к новым восприятиям, неточны, вследствие неточности его восприятия вообще, а также благодаря тому, что они искажаются фантазией, которая в ребенке могущественней, чем интеллект. Поэтому эта детская «фантазирующая апперцепция» не облегчает, а, наоборот, затрудняет правильное осознание внешнего мира и приспособление к нему. Задача рационального воспитания, экономизирующего человеческие силы, охраняющего психофизическое здоровье и обеспечивающего эволюцию человека, не может, разумеется, заключаться в нарочитой, искусственной задержке дошкольника в стадии фантазирующей апперцепции.
Сам дошкольник жадно стремится к точным восприятиям. Точное знание необходимо ребенку, и он умеет воспринимать и фиксировать его в упорных повторных упражнениях (столь часто прерываемых нетерпеливыми и невежественными взрослыми, не постигающими всей биологической ценности этой настойчивой повторности); требуется только, чтобы дитя встретило поддержку и разумное содействие на этом пути.
Благодаря прочному утверждению в ребенке точных и отчетливых «категорий восприятия» в его сознании в процессе накопления жизненного опыта закладывается не просто «апперципирующая масса», но возводится стройная и упорядоченная «апперципирующая система». Из нее, навстречу новым впечатлениям внешнего мира, мобилизуются не туманные и расплывчатые обрывки воспоминаний, искаженные вдобавок преображающей деятельностью гипертрофированного воображения, а точные, соответствующие восприятиям представления. Эта упорядоченная апперципирующая система работает как высокодифференцированный «прецизионный» механизм и определяет точность восприятия, классификации и обозначения объектов опыта.
Ознакомительная версия.
