Ознакомительная версия.
Одних можно не трогать в течение всего урока, другим можно давать легкие указания, третьи нуждаются в серьезной помощи, а неуверенных и застенчивых нужно поддерживать ободрением.
Одним можно позволить всегда брать материал по собственному выбору, другим указывать, с каким материалом они должны поработать некоторое время для исправления тех или иных недочетов; одним «подставлять» материал потруднее, другим полегче. И многое еще другое, чего не перечислить и что встречается у самих учителей в их практике. И все это он должен делать тактично, нигде не нарушая чувства меры и принципа «свободного выбора» работы.
Главной основой самостоятельной работы у ребенка являются его интересы к тому или иному предмету. Если дети с самого малого возраста, с детского сада, поставлены в условия организованной серьезной умственной работы, хотя бы на самое короткое, но строго определенное время, то они покажут, в какой сильной степени нуждаются они (не менее, чем в игре) в этой умственной самостоятельной работе, которая превратится в постоянную и твердую привычку. Такие дети придут с этой привычкой в школу, легко встраиваясь в расписание и без труда осваивая программу. Это проверено на опыте.
Интересы у детей различны как по качеству, так и по времени их проявления. У одних они ясно выражены, и в часы самостоятельных занятий они без колебания принимаются за ту или иную работу. У других эти интересы скрыты, и нужно некоторое время, чтобы они проявились, но нет ни одного ребенка, у которого не было бы их совсем. Нужно только уловить этот интерес и дать такой материал для работы, который отвечал бы запросам ребенка в данное время, правильно его направлять и руководить им. Это в значительной мере достигается хорошо организованной школой, учителем, семьей, системой воспитания и обучения.
Значение самостоятельных занятий для развития и воспитания детей
Зачем нужны самостоятельные занятия? Прежде всего, как мы уже заметили, интересы детей могут проявляться более или менее по-настоящему только в самостоятельных занятиях. На них же гораздо яснее вскрываются и различные недочеты в тех или иных навыках и знаниях, которые гораздо легче ликвидируются в обстановке классной самостоятельной работы, чем дополнительными занятиями с отдельными детьми. В первом случае ребенок сам не только изживает, но и учитывает свои недостатки.
Девочка четвертого класса долго путалась в подлежащих и сказуемых. Я дала ей (в часы самостоятельных занятий) материал, на котором она могла выяснить и закрепить это понятие. После двух-трех дней, проработав упорно с данной коробочкой, она, встретив меня как-то на лестнице, с веселой улыбкой сказала: «Теперь я совсем поняла и подлежащее, и сказуемое и могу их отыскать». Она поняла сама. В этом вся суть. На дополнительных занятиях с отдельными детьми учитель обычно старается вложить в их головы готовые понятия, что очень часто является весьма непрочным. Только то является настоящим достоянием человека, чего он добился сам, используя, конечно, те знания и умения, которые дают ему другие. На дополнительных занятиях дети приучаются к тому, что кто-то (учитель) позаботится о том, чтобы в их головах не оставалось пустых мест, сами же они могут не утруждать свой мозг в преодолении трудностей. И такая привычка – быть всегда на поводу у учителя – растет и закрепляется и делает из ребенка беспомощного студента или растерянного работника в жизни.
Второе важное условие, которое очень трудно учитывать на фронтальных уроках, это – темп детской работы.
Темп – важное условие работы и у взрослых. Каждому человеку присущ свой темп: один работает быстрее, другой медленнее, и качество работы от этого не зависит.
Часто человек, работающий медленнее, выполняет свою работу точнее и лучше человека, работающего быстро. Важна и быстрота работы, важен и метод, уменье распределить свою работу во времени и по степени трудности.
Благодаря тому, что во время самостоятельных занятий каждому ребенку предоставляется возможность тратить столько времени, сколько ему нужно для выполнения выбранной им работы, детям не приходится стараться закончить ее во что бы то ни было одновременно со всеми. Каждый работает в темпе, ему присущем. У медленного ребенка, особенно маленького (8–10 лет), нельзя выработать более быстрый темп, подгоняя его и принуждая равняться по другим детям, работающим быстрее его. Углубленный в работу, которая ему нравится, и наблюдая товарищей, успевающих сделать больше, чем он, в одно и то же время, ребенок постепенно вырабатывает и у себя более быстрый темп. Мы видим очень часто, что понемногу продукция в работе у таких детей становится все качественнее и качественнее. Более ускоренный темп, становясь постепенно привычным, переносится и на фронтальные уроки – медлительные дети перестают отставать от товарищей.
С другой стороны, есть дети с ложным быстрым темпом, торопливые, неорганизованные, разбрасывающиеся, хватающиеся то за один, то за другой материал, выполняющие работу небрежно, кое-как, лишь бы побольше, часто не доводя ни одного задания до конца. Эти дети и на фронтальных уроках проявляют те же качества.
Такие дети, наблюдающие своих товарищей, более организованных и спокойных, и руководимые тактичными указаниями учителя, одни скорее, другие медленнее, начинают приходить к осознанию несовершенства своей работы и понемногу научаются сдерживать свои порывы. Они начинают понимать свои недочеты как по содержанию, так и по форме выполнения и стараются сами исправлять их: они чаще других обращаются за советом к учителю, берут тот материал, который им давался труднее или с которым они работали неудовлетворительно, и повторяют упражнения по многу раз.
Материал, если только он изготовлен привлекательно, – так, что невольно притягивает к себе глаза и руки ребенка, – побуждает детей работать с ним еще и еще раз. Они способны списывать сорок карточек, различных по содержанию, но преследующих одну и ту же цель (слова односложные, двусложные, слова с «ь», с «й» и прочее), способны разложить карточки (по построению предложений и др.) десятки раз и списать их в тетрадку (конечно, не в один урок, а в несколько). В повторности – залог успеха.
Мы видим, как дети, работающие уже с более трудным материалом в течение нескольких уроков, вдруг в один прекрасный час возвращаются к более легкому. Я часто наблюдала подобное явление в моей работе с маленькими детьми (3–6 лет) в детском саду в старшей группе (6–8 лет), наблюдаю это явление и в школе. Что заставляет их так поступать, я в точности не знаю: быть может, им нужен некоторый умственный отдых или они подсознательно чувствуют необходимость в повторении старого. Я наблюдала также в моей работе не только с маленькими, но и с детьми постарше (8–9 лет), что после подобных действий (добровольного повторения старого), дети переходят к более трудной работе с большей легкостью и выполняют ее с большим успехом.
На подобные действия часто наталкивают детей их тетради. Так как самостоятельные занятия бывают не больше двух часов в шестидневку, то для них у детей должны быть особые тетради. Иначе они будут теряться среди работ, выполняемых на фронтальных уроках, и учителю трудно будет учитывать успехи детей, а детям чувствовать свои продвижения и недочеты. Перелистывая тетрадь, ребенок может судить о качестве своих работ, относиться к ним критически, видеть, как он совершенствуется или замечает свои недостатки. В нем постепенно растет желание, подогреваемое интересом выполнить свою работу возможно наилучшим образом. Он начинает любить эту тетрадь, как вещественное доказательство своего умственного роста, и для него переделать свою работу, часто по два и больше раз, является не наказанием, а удовольствием.
Мы знаем из практики много случаев, когда дети из-за того только, что какая-нибудь буква размазалась или выехала за строчку, просят позволения переделать всю работу сначала. Таким образом, у детей вырабатывается понемногу самооценка. Семилетняя девочка говорит: «Я сегодня написала лучше, чем вчера, но нужно еще лучше, я попробую завтра». Бывало, когда я хвалила детей и говорила: «Хорошо», – они возражали: «Нет, нет, это еще не хорошо». «Теперь я сделал хорошо, – говорил мне мальчик, – а раньше не выходило», и т. п. (Таких примеров я могла бы привести сотни.)
В часы самостоятельных занятий мы видим, как дети (маленькие и постарше) работают не из побуждения получить оценку учителя «отлично», а из неудержимого, бескорыстного и благородного стремления работать над интересной для них темой, получить те или иные знания, исправить недочеты. И когда их хвалишь, часто получаешь ответ: «Работа хорошая», причем это «хорошая» относится не к выполненной ими работе, а к самой работе – предметам (материалу), с которыми они имели дело. На одном докладе «о воспитании характера у подростков» я услышала такое положение: «Надо выработать у юноши умение не только хорошо начать работу, но так же хорошо довести ее до конца». Очень хорошее пожелание, но учить этому юношу немного поздновато. Нужно, чтобы это стремление сделалось привычным, почти автоматическим, а потому развивать его надо с самого малого возраста. И этому должно учиться на материале, построенном таким образом, чтобы дети (самые маленькие) имели возможность сами контролировать свои ошибки, затем отыскивать их и, наконец, предупреждать. Кроме того, материал этот построен так, что всякое упражнение самостоятельно, что в нем есть начало и конец, и ребенок невольно доводит его до этого конца, и доводит хорошо (иначе это упражнение будет не работой, а беспорядочной игрой).
Ознакомительная версия.
