«Познавательное» воображение в этом возрасте претерпевает качественные изменения. Дети 6 лет не просто передают в своих произведениях те или иные впечатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для этой передачи. Выбор таких приемов связан с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом включения. В этом возрасте также впервые появляется целостное планирование: ребенок может построить план действий и последовательно реализовывать его, нередко корректируя в ходе деятельности. Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.
Описанные этапы развития воображения в естественных условиях полностью реализуются примерно у 1/5 детей каждого возраста. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о создании педагогики воображения, одна из центральных линий которой может быть направлена на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач.
Дальнейшее изучение проблемы способностей было связано с анализом способов регуляции поведения ребенка при решении им различных задач. Было выявлено три основные позиции субъекта по отношению к действительности и, соответственно, три способа регуляции поведения ребенка в той или иной ситуации (О. М. Дьяченко, H. Е. Веракса).
Первый способ взаимодействия с реальностью – нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит преимущественно применение знаковых средств.
Второй способ – смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственного отношения к ситуации, этот способ включает в себя, прежде всего, процессы «эмоционального» воображения (по А. В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.
Третий способ – преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами.
В старшем дошкольном возрасте доминируют нормативно-стабилизирующие способности. В значительной мере это вызвано фактом «натаскивания» детей при поступлении в школу. При этом практически не поддерживается детская инициатива. Ребенок начинает следовать за логикой предметов, предлагаемых взрослыми. Во многом его занятия сводятся к заучиванию различных сведений.
Дальнейшее изучение проблемы развития способностей связано с пониманием их роли как инструмента ориентировки в культуре. Фактически культура представляет собой систему повторяющихся ситуаций, в которых проходит жизнь ребенка и окружающих его людей. Каждая такая ситуация может рассматриваться как нормативная именно в силу своего повторения и осуществления в ней привычных способов действий (утром все встают, умываются, одеваются, завтракают и т. д.). Жизнь человека предстает как переход из одной ситуации в другую. При этом в каждой ситуации достаточно точно определены правила социального поведения, которые предназначены для всякого, кто оказывается в той или иной ситуации. Другими словами, они начинают действовать, как только человек попадает в ту или иную ситуацию. Это означает, что правила связаны не с человеком (хотя они предназначены для него), а с ситуацией, то есть с определенными внешними обстоятельствами. Например, правило оплаты проезда в автобусе связано именно с автобусом, а не с человеком: платить за проезд надо тогда, когда оказываешься в автобусе, и т. д. Именно в этом смысле культура рассматривается как набор подобных ситуаций самого разного плана. А способности как раз и помогают решить три главные задачи: понять, что это за ситуация, какие в ней действуют правила; нравится или нет эта ситуация и что в ней нужно изменить, чтобы ее улучшить.
Однако именно опыт изменения, улучшения ситуации у дошкольников отсутствует. Если же такие факты имеют место, то возникают они стихийно и, как правило, не учитываются взрослым. Кроме того, взрослый может намеренно организовать ситуацию, в которой ребенок выполняет социально важное дело и этим как бы изменяет ситуацию (убирает игрушки в группе, ухаживает за цветами, помогает накрывать на стол и т. д.). Но во всех ситуациях он не является субъектом действия, поскольку оно было придумано взрослым. Поэтому перед педагогом встает задача поиска такой формы детской активности, которая бы поддерживала детскую инициативу и реализовывала бы ее в социально значимых формах. На наш взгляд, такой формой детской активности является проектная деятельность.
Организация проектной деятельности в детском саду
Проектная деятельность является проектной только в том случае, если прямое действие в той или иной ситуации оказывается невозможным. Другими словами, если ребенок захотел нарисовать рисунок, взял для этого карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то эта деятельность не будет считаться проектной – все действия ребенок выполнил в рамках традиционной продуктивной деятельности.
В ходе проектной деятельности дошкольник исследует различные варианты решения поставленной задачи, по определенным критериям выбирает оптимальный способ решения. Например, ребенок хочет сделать подставку для карандашей или кисточек. Реализация этой задачи в случае проектной деятельности не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов изготовления подставки. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то варианты выполнения поставленной задачи могут быть представлены в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов. При наличии нескольких вариантов появляется возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить последовательность действий. При изготовлении подставки ребенок может использовать различный материал. Поэтому при сопоставлении рисунков может учитываться материал будущей поделки. Кроме того, при сравнении рисунков могут приниматься во внимание люди, которые будут участвовать в совместном проекте. При организации проектной деятельности необходимо учитывать тот факт, что в дошкольном возрасте замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим взрослые, в первую очередь родители должны оказывать помощь дошкольнику при реализации замысла. Совместная деятельность позволяет детям и родителям лучше понять друг друга, установить доверительные отношения.
При организации проектной деятельности в детском саду педагоги могут столкнуться со следующими проблемами.
• Несоответствие между традиционной формой организации образовательного процесса и характером проектной деятельности.
Традиционная педагогическая деятельность осуществляется в нормативном пространстве – она ориентирована на разработанные конспекты занятий, строгую логику перехода от одной части программы к другой и т. п. Проектная деятельность, как отмечалось выше, осуществляется в пространстве возможностей, где нет четко заданных норм. В этом случае и педагог, и ребенок попадают в ситуацию неопределенности. Проектная деятельность ориентирована на исследование как можно большего числа заложенных в ситуации возможностей, а не на прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. Естественно, что воспитателю проще следовать жесткой программе, чем постоянно искать новые нестандартные подходы к образовательному процессу. Поэтому каждый педагог должен оценить свою готовность к проектной деятельности.
• Неразличение субъектной и объектной позиции ребенка.
Большинство педагогов дошкольных образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность выполнить творческое задание за ребенка, будь то формулировка творческого замысла или поиск возможных способов решения проблемы.
Педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать свои варианты решения задачи. Иначе ребенок окажется в объектной позиции.
В проектной деятельности под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может проявляться по-разному. Так, ребенок может высказать оригинальную идею (то есть ранее не высказанную другими детьми) или поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае воспитатель должен акцентировать внимание на своеобразии идеи ребенка. Приведем пример. При обсуждении подарков к 8 Марта один мальчик предложил нарисовать маме открытку. Другой поддержал его идею, сказав, что еще можно нарисовать открытку сестре. С точки зрения взрослого, был озвучен одинаковый замысел: создание открытки. В этом случае педагог может сказать: «Вася уже сказал про открытки. Попробуй придумать что-нибудь другое». Более продуктивным является другой путь: можно поддержать инициативу второго ребенка, подчеркнув, что про открытку сестре еще никто не говорил. В этом случае взрослый, во-первых, открывает новое пространство для творческой деятельности (можно выяснить, чем различаются открытки для мамы и сестры, еще можно вспомнить о бабушках, воспитателях и т. д.), а во-вторых, поддерживает инициативу ребенка (он получает позитивный опыт высказывания и в следующий раз, скорее всего, тоже выскажет какую-нибудь идею). Из сказанного следует, что нужно поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно повторяет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного социального опыта проявления инициативы.
