В то же время серьезные организационно-технических преобразования в аппарате управления промышленности (как на уровне страны, так и на уровне республики) уже не осуществлялись. Робкие шаги, направленные на реформирование системы низовой промышленности, без аналогичных изменений в системе министерств и ведомств не могли привести к положительным результатам, и наряду с общими экономическими причинами все это привело к краху всей советской системы.
Таким образом, на протяжении длительного периода, начиная со второй половины 1960-х и до конца 1980-х гг., в стране проводились реформы, направленные на восстановление отраслевых механизмов управления промышленностью. Не могли они не затронуть и Татарскую АССР. Важным их итогом стало восстановление старых и появление новых министерских структур с одновременным сокращением количества уровней управления и появлением производственных объединений, призванных концентрировать в своем составе наиболее важные, близкие по специализации предприятия. В целом же широкомасштабных преобразований в системе управления в указанный период уже не наблюдалось, что свидетельствовало о нежелании руководства видеть в системе управления источник формирования экономического роста.
Глава 2. Интеграция науки, профессионального образования и производства как условие социально-экономического развития Республики Татарстан
2.1. Современные концепции интеграции науки, профессионального образования и производства
Промышленность на любом этапе своего развития обуславливала тенденции в науке и образовании. Так, например, в первой главе период второй половины 1960-х – начала 1980-х гг. уже отмечен возрастанием значения ряда перспективных отраслей, появлением производственных объединений, призванных концентрировать в своем составе наиболее важные, близкие по специализации предприятия. Градообразующие предприятия, специализированные производственные объединения предопределяли в рассматриваемом периоде содержание трудового обучения в школах. В программах по трудовому обучению появились нескольких вариантов, призванных учитывать местные условия, а также интересы учащихся. В четырех вариантах разработаны «Программы средней школы. Трудовое обучение. 4–8 классы (1974–1978)». «Анализируемые программы достигли максимальной полноты по содержанию, ясности изложения для учителя и учащихся и отражали различные компоненты трудовой подготовки школьников», – пишет Д. Г. Крылов в работе «Теория и практика трудовой подготовки учащихся общеобразовательной школы (1958–1996 гг.)»[81]. После 1978 г. составлялись отдельно программы трудового обучения для городских и сельских школ. Подобные меры можно отнести к ряду инициатив по удовлетворению спроса работодателей в рабочих кадрах. В 1990-е гг. изменения коснулись и профессиональной школы, которая получила право реализовывать государственные образовательные стандарты по учебным планам, разработанным уже в стенах образовательного учреждения. С тех пор в учебных планах профессиональными школами самостоятельно определялись курсы, входящие в перечень дисциплин национально-регионального компонента, спецдисциплин и дисциплин по выбору студента.
Интересно то, что вместе с реформами второй половины 1960-х – начала 1980-х гг., которые обусловили необходимость содержанию обучения быть более гибким, ориентированным на специализацию предприятий в регионе, отмеченный в рассматриваемом периоде промышленный кризис также оставил след в образовании. Так, продолжая начатый пример с трудовой подготовкой школьников, следует констатировать факт слабой успеваемости детей по данному предмету. Подтверждением тому служат строки из постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» от 22 декабря 1977 г.: «В условиях всеобщего обязательного среднего образования нынешняя постановка трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации учащихся не отвечает возросшим требованиям общественного производства и научно-технического прогресса. Многие выпускники школ вступают в жизнь без должной трудовой подготовки»[82]. К одной из причин слабой успеваемости школьников по учебному предмету «Труд» в рассматриваемом периоде следует отнести несоответствие учебно-материальной базы технологии содержанию трудовой подготовки, отражающему специализацию промышленности в регионе. Позднее, во второй половине 1980-х гг., эту причину решали настолько, насколько требовало того состояние отдельно взятых общеобразовательных учреждений. До сих пор в некоторых школах, как памятники политехнизации школ, стоят дерево – и металлообрабатывающие станки, приобретенные в 1980-е гг. Рассматривая пример взаимообусловленности промышленности и образования, мы актуализировали вопрос их интеграции.
Интеграция наблюдается во всех сферах общественной жизни, характеризуясь тем самым как явление социальной действительности. Различные дефиниции иллюстрируют общность взглядов на понятие интеграции. Преимущественное большинство толкований подразумевают под интеграцией «процесс» – объединение и «результат» – получение целого. Учитывая, что целое наделено характеристиками единого, нераздельного, которые не были свойственны частям, образующим целое, мы приходим к выводу, что понимание интеграции в трудах научного характера сводится к следующему: интеграция представляет собой объединительный процесс, который приводит к количественным и качественным изменениям[83].
Такое емкое понятие, очевидно, предопределило и его широкое применение. В настоящей работе мы будем говорить об интеграции образования, науки и производства. Какая концепция может стоять в основе такого объединительного процесса, какова результативность его в последние два десятилетия, какие количественные и качественные изменения происходят и ожидаются в логике интеграции образования, науки и производства на территории Республики Татарстан? Эти и другие вопросы мы рассмотрим здесь через призму инженерно-технического образования. Интерес к подготовке и повышению квалификации инженерно-технических работников обусловлен актуальностью такого образования для социально-экономического развития страны. Республика Татарстан в работе рассматривается как субъект Российской Федерации с определенно положительным результатом интеграции образования, науки и производства, а также перспективами, связанными с ней.
В отечественной и зарубежной практике накоплен значительный опыт интеграции науки, образования и производства, широко представленный в научно-педагогической литературе (Ю. В. Шагина, 3. С. Сазонова, Ю. В. Левицкий и др.).
