Вместе с тем целью научного познания является открытие принципиально новых фактов и законов развития природы, в то время как учебное познание своей целью ставит овладение знаниями и опытом, которые добыты человечеством в процессе его исторического развития. Отсюда значимость результата учебной познавательной деятельности будет определяться знаниями и умениями, которыми овладеет школьник, а также их использованием в его процессе обучения. Цели обучения, значимость результатов фенологической работы в образовательном процессе задаются извне.
5) Для учебной деятельности характерно влияние возрастной сензитивности – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности.
Задачи воспитания наблюдательности в начальной и средней школе несколько различаются. Если в начальной школе развитие восприятия определяет процесс формирования мышления, то в средней школе это соотношение изменяется и уже активно формирующееся мышление определяет дальнейшее развитие восприятия.
Воспитание наблюдательности как познавательной способности учащихся происходит в процессе наблюдения, то есть специально организованной, самостоятельной деятельности учащихся.
В процессе фенологической работы происходит постепенное усложнение содержания наблюдений за сезонными изменениями при постоянстве объекта наблюдения и примерных сроках наступления того или иного фенологического события. Это позволяет корректировать содержание заданий в зависимости от возрастных и психологических особенностей конкретного обучающегося.
6) В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типами культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической, то есть осваивает социальный опыт человечества.
Организация фенологической работы позволяет перевести обыденное познание в познание научное. Ребёнок, приходя в школу, также обладает некоторым обыденным опытом, проистекающим из семейного уклада. В процессе учения иногда возникает противоречие между опытом, полученным в семье, – жизненным опытом, и информацией, сообщённой в школе, полученной в результате учения. Поэтому важно рассмотреть феномен обыденного сознания, в основе которого лежит процесс стихийно-эмпирического познания, оперирующий такими понятиями, как «жизненный опыт» и «здравый смысл».
7) В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся[93].
Сезонные изменения в природе – одно из немногих явлений природы, объединяющих эпохи. Поэтому опыт сбора информации о них начинает выполнять роль моста между культурами разных эпох. Он позволяет учащимся лучше понимать особенности исторического уклада. Кроме того, современные средства передачи и накопления информации позволяют по-новому переосмыслить полученную в результате собственных наблюдений информацию, представив её в новом виде, то есть обрести собственный опыт познания.
2.3. Формирование универсальных учебных действий в ходе фенологической работы
Анализ состояния фенологической работы в начальной школе показал, что к данному виду учебной деятельности учителя относятся с некоторой осторожностью. Этот факт может быть объяснён следующими причинами.
При упоминании во всех программах о необходимости проведения этой работы, внятных указаний по её организации ни один из современных коллективов авторов не предложил. Привыкшие ориентироваться на требования авторских программ и учебников учителя оказались в трудном положении: с одной стороны – нужно проводить наблюдения с другой стороны – неясно, как и где использовать полученные сведения, каким образом оценить результативность работы. Поэтому нами была разработана и предложена для реализации в процессе обучения система занятий, в которой результатам наблюдений за сезонными изменениями в природе, полученным школьниками самостоятельно, отводилось бы центральное место.
Учебные предметы, отобранные для данной работы: Русский язык, Литературное чтение, Окружающий мир, Изобразительное искусство, Технология, – представали перед учащимися в виде динамической системы, цельной, логичной, отражающей объективно существующие явления и закономерности во взаимосвязи. Это позволяло систематизировать и обобщить полученные школьниками в ходе «живого созерцания» факты в виде сначала эмпирических, а затем и теоретических знаний. Систематизация и обобщения проявлялись в рассматриваемых фактах как сторона одного из более общих законов, принципов и теорий.
Чтобы процесс обучения способствовал развитию мышления учеников, необходимо педагогическое управление этим процессом. При этом учитель должен сам хорошо представлять цепочку преобразований от «живого созерцания» к абстрактному понятию и от него к практическому использованию сформированного понятия, возникающему в ходе многолетних фенологических наблюдений.
Параллельно возникает вопрос об эффективности управления умственной деятельностью школьников при условии, что материал, используемый в разных учебных предметах являлся надпредметным. Здесь нами был предложен инструментарий для оценки уровня сформированности надпредметных умений в рамках направления городской экспериментальной площадки г. Москвы «Оценка качества общих учебных умений, навыков и способов деятельности (универсальных учебных действий)»[94].
Мы исходили из того факта, что универсальные учебные действия складываются из трёх основных компонентов, описанных нами в диссертационном исследовании о развитии исследовательских умений школьников[95].
Мы считаем, что умение проведения наблюдения состоит из операционного компонента, представленного более простыми (элементарными) умениями и навыками, например, умением определения цели наблюдения, умением выбирать объект наблюдения, параметры наблюдения, навыком фиксирования наблюдаемого, навыком обработки полученного материала (составление таблиц, графиков, диаграмм), умением объяснить результаты наблюдаемого (умение делать выводы). Кроме операционного, это умение состоит из содержательного компонента, представленного системой исследовательских знаний, и мотивационного, который проявляется в виде познавательного интереса.
Знания – содержательный компонент умения проведения наблюдения. В них выражен обобщённый опыт человечества, отражающий различные области действительности в виде фактов, правил, выводов, закономерностей, идей, теорий, которыми двигает наука[96].
Процесс познавательной деятельности включает в себя огромный содержательный материал, познание которого невозможно без живых образных представлений об окружающем мире, его предметах и явлениях. Здесь путь живых впечатлений, образных представлений немыслим без упорядочения их обобщениями, опирающимися на основные идеи науки, на законы развития природы и общества.
Для оценки содержательного компонента, таким образом, необходимо опираться на дидактические условия усвоения научной терминологии учащимися. Они сводятся к тому, что осознание термина опирается либо на непосредственное восприятие предметов и явлений, либо на практические действия с объектами.
Таким образом, работа по формированию содержательного компонента умения проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе сводилась к тому, чтобы осуществлять главные требования к овладению знаниями. К ним мы относили:
• полноту знаний, предназначенных для освоения учащимися, чтобы из логики науки не выпадали звенья, важные для понимания опорных идей, существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей цепи знаний не образовывались незаполненные пустоты;
• систематичность знаний, их упорядоченность, стройность, соподчинение, чтобы всякое знание вытекало из предшествующего и пролагало путь последующему;
• осознанность знаний, достигаемая нейтрализацией догматического подхода, критической их переработкой, стремление учителя к развитию мысли учащегося, к постоянным их самостоятельным поискам овладения знаниями;
• действенность знаний, умение оперировать ими, мобилизовать прежние знания для получения новых. Это в значительной мере достигается вооружением учащихся методами науки[97].
