Я думаю, читатель не раз вспомнит эти слова, читая «Дневник словесника». И вместе с тем он подивится поразительному трудолюбию, «неустанности в деле» людей, посвятивших себя одной из самых возвышенных профессий — преподаванию русской литературы.
Но почему автор «Дневника» пишет: «В современной школе для меня места, видимо, нет»? Почему эти записки полны неудовлетворенности и горечи? Что мешало педагогу тогда?
Перечень препятствий на пути работающего русского интеллигента так велик, что более уместен был бы вопрос: «Что не мешало?»
Среди всех этих преград есть одна, заслуживающая особо пристального внимания. Это чрезмерная централизация управления народным просвещением. Ее нельзя рассматривать как чисто российское изобретение. Отчасти это плод заимствования из стран, которые многие привыкли считать непревзойденными образцами плюрализма, но где в действительности власть стремилась до мелочей регламентировать жизнь школы. На это еще 100 лет назад указывал вы дающийся русский педагог К. Д. Ушинский: «Централизация учебной части во Франции доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота… Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона, или пишутся десятками тысяч рук сочинения на одну и ту же тему»[2].
Я совсем не склонен утверждать, что без чиновничества, без аппарата может обойтись управление народным образованием (или какой-либо другой сферой социальной жизни). Чиновничество необходимо в определенных пределах. Но подчеркнем, в определенных пределах. Они обусловлены, во-первых, масштабами, ибо аппарат, как об этом свидетельствуют не только горько-юмористические произведения вроде «Закона Паркинсона» или «Принципа Питера», но и вполне реальный человеческий опыт, имеет тенденцию к разрастанию без конца и края. Во-вторых, он, как Тень в пьесе Евгения Шварца, склонен к постоянному преувеличиванию своей роли, к подмене целей деятельности организации, к безграничному расширению своей власти, к порабощению специалистов-людей, для обслуживания которых он создан. При этом оказывается, что главная сила его не в умении помочь, а в способности навредить.
К этому следовало бы добавить особенности формирования чиновничества в условиях российских. «Всякий знает, — писал Достоевский в «Дневнике писателя», — что такое чиновник русский, из тех особенно, которые имеют ежедневно дело с публикой: это нечто сердитое и раздраженное, и если не высказывается иной раз раздражение видимое, то затаенное угадывается по физиономии. Это нечто высокомерное и гордое, как Юпитер. Особенно это наблюдается в самой мелкой букашке, вот из тех, которые сидят и дают публике справки, принимают от вас деньги и выдают билеты и проч. Посмотрите на него, вот он занят делом, «при деле». Публика толпится, составился хвост, каждый жаждет получить свою справку, ответ, квитанцию, взять билет. И вот он на вас не обращает никакого внимания. Вы добились, наконец, вашей очереди, вы стоите, вы говорите — он вас не слушает, он не глядит на вас: он обернул голову и разговаривает с сзади садящим чиновником, хотя вы совершенно готовы подозревать, что он это только так и что вовсе не надо ему справляться. Вы, однако, готовы ждать и — вот он встает и уходит. И вдруг бьют часы и присутствие закрывается — убирайся публика! Сравнительно с немецким у нас чиновник несравненно меньше часов сидит во дню за делом. Грубость, невнимательность, пренебрежение, враждебность к публике потому, что она публика, и главное — мелочное юпитерство. Ему непременно нужно выказать вам, что вы от него зависите: «Вот, дескать, я какой, ничего-то вы мне здесь, за балюстрадой не сделаете, а я с вами могу все, что хочу, а рассердитесь — сторожа позову и вас выведут». Ему нужно кому-то отомстить за какую-то обиду, отомстить вам за свое ничтожество»[3].
А теперь давайте мысленно перенесем этого мстителя на ниву народного просвещения, назначим инспектором в округ, директором гимназии или председателем педсовета, а вместо публики поставим русское учительство. Тогда мы получим довольно реалистическое представление о той злокачественной социальной опухоли, с которой каждый божий день сталкивался педагог, от настроения и пищеварения которой он целиком зависел, которая бесконтрольно и нагло работала на себя, мешая другим заниматься общественно важным и нужным делом. «Дневник» воспроизводит саму эту атмосферу казенщины, перестраховки, карьеризма, подхалимства в сфере образования, которая была характерна и тогда, когда министром народного просвещения был Шварц и когда на смену ему пришел Кассо.
«Вчера проверял первый представленный мне реферат об «Очерках бурсы», — пишет Н. Ф. Шубкин. — Охарактеризовав дореформенную русскую школу, референтка в заключении говорит, что и в современной школе немало еще пережитков бурсы и что, может быть, грядущим поколениям эта школа будет казаться такой же несовершенной, какой кажется нам дореформенная бурса». Действительно, жесткая казарменная регламентация жизни учащихся, тотальный контроль за ними — все, что было так характерно для дореформенной бурсы, в значительной мере сохранилось. И хотя число школ росло, школа оставалась казенной. Следствие этого — жесткое деление на воспитателей и воспитуемых, стена между учителями и учениками. Эта стена не только в педагогических стереотипах, но и в сознании самих учащихся, и, поскольку ее опоры общесоциальные, а не внутришкольные, разрушить ее чрезвычайно сложно.
Бюрократизм в просвещении ведет к заорганизованности, к нелепым попыткам регламентировать все и вся, к подавлению самодеятельности и самоорганизации учащихся. Признается только один способ организации — сверху. Стремление к господству над мыслями, душами и телами учеников представляет собой своеобразный пережиток крепостничества в школьном деле. А это ведет, во-первых, к воспитанию пассивных, лишенных инициативы навыков самоуправления людей. Во-вторых, такая система с малых лет и в массовом масштабе воспроизводит отчуждение учащихся от школы, от совместного труда и совместной ответственности, от общества. В-третьих, это неминуемо ведет к тому, что единственным доступным средством самозащиты могут быть слепые вспышки гнева, истерии, ненависти, которые грозят превратиться в социально наследуемые черты характера. К тому же женским гимназиям приходится жить на частные средства и они вынуждены выискивать богатых меценатов. Тут уже не до того, чтобы считаться с их нравственными качествами, — были б деньги. А от попечителя зависела не только хозяйственная обеспеченность гимназии. Ему принадлежат и другие важные права, в том числе выбор начальницы гимназии.
