При этом он резко возражал против «растворения отечественной истории в общем курсе», оставляя за ней функцию «
родиноведения», с включением истории отдельных народов («в зависимости от региона, где находится школа»).
Другая особенность программы Сытина – резкий акцент на самое новейшее время с радикальным перераспределением учебного времени. Так, на преподавание древности и Средних веков следует оставить «не более 25–30 % от существующего», давая учащимся лишь общее представление о понятии формации, развитии производительных сил, борьбе против эксплуатации и культуре. Преподавание новой и новейшей истории (до 1945 г.) тоже следует сократить (до «60–75 % от существующего), однако давать в виде «целостных курсов», раскрывая «генезис капитализма, закономерность буржуазных революций, развитие рабочего и социалистического движения … наиболее яркие эпизоды национально-освободительного движения».
Для новейшей истории с 1945 г. учебные часы предполагалось сохранить, а период с 1985 г., по мысли Сытина, должен изучаться как «самостоятельный раздел объемом в три, пять, семь раз большим» с «развернутой характеристикой экономики, государственного строя и политической организации, политических партий, рабочего, коммунистического и национально-освободительного движения важнейших стран и регионов».
Сытин считал, что «за плечами учеников» окажется в результате «вся отечественная и всеобщая история до наших дней», а не ХIХ век, «которым мы завершаем неполную среднюю школу». Логика, конечно, при такой постановке вопроса была налицо, однако в общем программа для второй ступени преподавания истории выглядела совершенно очевидно историей современности с беглым экскурсом в более раннее время.
Что же касается третьей ступени, то предполагался «органический сплав» обществоведения с историей СССР после 1861 г. и новой и новейшей историей с 1848 г., начиная, как уточнялось, с «возникновения научного коммунизма».
Сытин был великолепным методистом, вдумчиво относившимся к самим дидактическим основам преподавания, и выработанные им методические принципы относились далеко не только к школьному обучению и не только к преподаванию истории. Вместо «авторитарной педагогики», восторжествовавшей в 30-х годах в советской школе, он, в духе А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и вслед за В. Шаталовым и другими педагогами-новаторами его времени ратовал за «педагогику сотрудничества», за диалог и партнерские отношения в процессе обучения [1062].
Это отнюдь не предполагало какого-то панибратства, заигрывания с учащимися, ослабления дисциплины и требовательности. Напротив! Сытин ставил перед собой и студентами очень большие задачи. Он добивался не только полноценного знания своего предмета: от студентов-историков он требовал широкого кругозора и большого объема общих знаний, прекрасно понимая значение учителя истории в школе как носителя просвещения в самом широком смысле. И потому, по воспоминаниям бывших студентов историко-филологического факультета Ульяновского пединститута, любая его лекция или семинарские занятия временами переходили в тесты на общую эрудицию – он мог спросить, например, что такое теория расширяющейся Вселенной [1063].
Работая над доскональным усвоением учениками своего курса и над расширением их знаний, Сытин стремился к большему – формированию у студентов способности к самостоятельному мышлению. Ставку на запоминание, превращавшую учащегося, по образному выражению Сытина, в «чемодан» знаний на всякий случай, бульшая часть которых ему и не могла пригодиться в жизни, должны была заменить способность к анализу полученных знаний и выделению главного, умение спорить и отстаивать свои убеждения.
При большом уважении к личности студентов его строгость и требовательность были поистине легендарными. Сытин мог вышутить неудачный ответ, высмеять нерадивого. Его придирчивость нередко переходила в «язвительность», особенно по части увлечения общими рассуждениями и бездумным повторением широковещательных истин. И.Л. Зубова видит в такой «язвительности» не свойство характера, а своеобразный методический прием, который побуждал учащихся задуматься над кажущимися очевидными представлениями и искать ответа на сложные вопросы. Их записывали, чтобы потом спросить у Сытина. Вопросы поощрялось задавать на любые волновавшие студентов темы [1064].
Сытин неустанно развенчивал миф о легком труде, внушая своим ученикам, что успех любого дела на девять десятых состоит из черновой работы, «усилий – иногда на пределе возможностей человека, и не может ежеминутно и ежечасно доставлять удовольствие и радость», которые приходят только с приобретением мастерства. Он приводил пример балерины, за полетом которой на ярко освященной сцене с громом аплодисментов и цветами стоит немыслимо тяжелая работа и пенсия в 35 лет [1065].
И Сытин задумывался о предпосылках овладения студентами профессионального мастерства, формулировал навыки и приемы им овладения. Такой явилась цитированная брошюра об элементах научной организации труда в работе студента, получившая одобрение педагогической общественности. В ней, по словам рецензента, Сытин вел с читателем «непринужденную беседу», задавая элементарные вопросы типа: «умеете ли вы читать, писать, считать время», и исходя из своего огромного преподавательского и житейского опыта давал практические рекомендации, «как быстрее и лучше запомнить прочитанное, составить конспект – не формальный для отчета, а действительно приносящий пользу при повторном обращении… как вести картотеку, как за короткий промежуток времени успеть сделать многое» [1066].
Карточная система сбора материалов была своеобразным «ноу-хау» Сытина. Прекрасно понимая, что лишь небольшое число студентов свяжет свою жизнь с наукой, он считал тем не менее, что навыки исследовательской работы пригодятся всем. И еще на заре своей педагогической деятельности написал брошюру о порядке работы над курсовой, в которой фактически сформулировал навыки профессионализма [1067]. Здесь последовательно характеризовались этапы работы, и упор делался на обработку источников и строгую фиксацию материала, для чего, в частности, предлагалась фиксация каждой выписки на отдельной карточке (отсюда название этой методики «карточная система»).
Очень содержательной была установка на самостоятельность ученического творчества вплоть до заряженности на научную полемику. Ставя во главу угла доказательность высказанных в работе положений, автор методических указаний писал: «Следует исходить из мысли, что кто-то оспаривает, отрицает истинность высказанного студентом суждения, а он отстаивает свою правоту, доказывает ее теми или иными фактами, другими суждениями» [1068].
Любопытна была и методологическая установка на критику использованной литературы. Автор выступал категорически против сведения историографического обзора по теме к перечислению известных автору сочинений. При этом студент призывался после проделанного исследования «придти к окончательным выводам о той или иной работе, о справедливости или ошибочности той или иной точки зрения» [1069].
Впрочем, в условиях идеологической борьбы выбор у студентов был не слишком широк: «Необходимо в первую очередь сопоставить и противопоставить позиции буржуазной и марксистско-ленинской, советской исторической науки… Желательно выяснить и своеобразие точек зрения… внутри каждого из этих двух основных лагерей в современной исторической науке». При этом, однако, «совершенно ясно, что студент – автор обзора должен сразу же давать недвусмысленную оценку всем этим точкам зрения» [1070].
Отчасти эта рекомендация воспринимается как дань идеологическому режиму, однако, если учесть общественно-политическую позицию Сытина в 90-х, можно сказать и по-другому. Своей нацеленностью на идеологическую борьбу,
