Малая эффективность образовательных учреждений коренится еще и в политической идее Джефферсона («лучшее правительство – то, которое меньше всего управляет») и обусловлена исторически расплывчатыми контурами работы правительств штатов и муниципалитетов. Правительства штатов оставались слабыми на протяжении всего XIX века и значительной части XX века, а их образовательные департаменты были особенно слабыми. Еще в середине 1960-х годов в них работала лишь горстка профессиональных педагогов, и немногие из них были при этом настойчивыми менеджерами. Для реализации ключевых элементов инфраструктуры правительства штатов привлекали сторонние организации: публикацией тестов и текстов занимались частные фирмы, а функция педагогического образования была возложена на систему высшего образования с небольшим надзором. Концепции качества преподавания были привязаны к продолжительности образования и опыта работы учителей, их дипломам и ученым степеням, но ни одна концепция не учитывала качества работы учителя непосредственно в классе.
Такое положение дел порождает множество рекомендаций по поводу преподавания и обучения, но они разнородны и зачастую противоречат друг другу. Некоторые из них касаются ресурсов, которые учителя – при наличии желания и возможностей – могут использовать, но эти советы никак не тянут на полноценное методическое руководство по вопросам преподавания, тем более преподавания в высоком смысле. Учителям, которые получают готовые, тщательно продуманные учебные программы, инструментарий для своевременного мониторинга знаний учеников и перечень учебных заданий, привязанных к учебным планам и системе оценивания, легче подняться на уровень вдумчивого, сознательного преподавания, чем учителям, которые вынуждены самостоятельно изобретать такие ресурсы. При этом те, кто стремится к высокому качеству работы, в любом случае должны дорабатывать ресурсы самостоятельно, по крайней мере в той степени, в какой это происходит в других квалифицированных профессиях.
Было бы счастьем, если бы «Единые требования…» привели к формированию желаемой инфраструктуры, но это зависит от качества разработки отдельных элементов этой инфраструктуры и эффективности их использования, что, в свою очередь, связано со способностями педагога и поддержкой этой работы обществом и правительством. Сами по себе стандарты еще ничего не решают. Сейчас (и ситуация сохранится в ближайшем будущем) отсутствие инфраструктуры создает большие препятствия для развития педагогической практики, поскольку существующие обстоятельства не благоприятствуют деятельности отдельных учителей, которые хотят серьезно работать и тем самым компенсировать слабость школ и школьной системы. Отдельным учителям это удается, но отсутствие целостной методической системы, поддерживающей эти усилия, увесистой гирей оттягивает их назад, сковывая их знания, навыки и другие личностные ресурсы.
Взаимные договоренности о совершенствовании
Обоюдное стремление к совершенствованию в некоторых ситуациях выражено сильнее, в других – слабее. Ученики и учителя в городских католических начальных школах настроены на высокие академические результаты, чего нельзя сказать об их коллегах в других городских начальных школах. Врачи и пациенты в одних случаях вместе усиленно работают над проблемами пациентов, в других случаях конструктивный подход практически отсутствует. Я хочу обсудить два влияния на эти различия: социальные конвенции о результатах педагогической практики и согласие о совместной работе.
Социальные конвенции о результатах педагогической практики
Специалисты, работающие в области совершенствования человека, стремятся к разнообразным результатам. Психотерапевты уделяют внимание одним аспектам обучения, преподаватели – другим. Многие учителя концентрируются на академической стороне обучения, тогда как другие на первое место ставят развитие адаптационных навыков, профессионально-технических навыков, самосознания или сохранение этнической культуры. Традиционные психотерапевты опираются на интуицию и понимание, но поведенческая терапия становится все более популярной.
Мы принимаем такие различия как должное, как будто они существуют от природы, но это всего лишь социальные конвенции. Некоторые из них прописаны в уставах, другие – в профессиональных кодексах, третьи просто вошли в привычку. Одни носят более общий характер и актуальны для всего общества или профессии в целом, другие касаются небольшого сообщества, отдельного практикующего специалиста и клиента или организации. Тем не менее на каком уровне и как именно они ни были бы сформулированы, они остаются социальными конструктами, ибо порождены обществом, сформированы специалистами, клиентами, профессиональными организациями, заинтересованными группами и политиками. Конвенциональные договоренности о результатах практики – это не список покупок, который быстро составить и легко подправить; это критерии поведения и убеждений, которые мы разрабатываем, применяем и изменяем. Они могут быть выработаны как с величайшей скрупулезностью, так и очень поверхностно. Однако эти договоренности появляются и опровергаются, они влияют на процесс совершенствования человека, помогая очертить проблемы, с какими будут работать специалисты, выбрать подход к их решению и необходимые ресурсы.
Например, в Сингапуре или в США работа преподавателей и учеников, обучающихся по программам углубленного изучения предмета, регулируется рамками социальной конвенции о результатах обучения; тогда как в обычной средней школе на уроке биологии ученики и учителя часто работают в условиях глубокого конфликта по поводу того, что ученики должны знать об эволюции. Наличие конвенции будет способствовать разработке и принятию элементов инфраструктуры, а конфликт – скорее помешает. Как можно выработать приемлемые критерии качества педагогической практики или оценки результатов, если существуют серьезные разногласия по поводу результатов работы? Конфликт по поводу результатов может затруднять и взаимное стремление к совершенствованию. Как специалисты и клиенты могут добиться результатов, по поводу которых они не достигли договоренности? Заметны различия в социальных конвенциях относительно ответственности за результаты: некоторые учителя снимают с себя ответственность за обучение, заявляя, что их обязанность – «предоставить информацию», тогда как другие убеждены, что несут большую ответственность за знания учеников. Если основная ответственность за результаты лежит на практикующих специалистах, то у них больше возможностей наметить цели, достижимые для клиентов. Это может ослабить конфликт, вызванный противоречивыми представлениями о результатах терапии или обучения, но он все равно не исчезнет полностью и будет препятствовать серьезной работе, потому что клиентам может казаться, что они не справятся, или же они станут сопротивляться целям, которые не считают своими.
Консенсус по поводу результатов совместной работы – ценный ресурс для клиентов и специалистов-практиков, однако споры о совершенствовании человека не прекращаются. Психотерапию разрывают конкурирующие школы, а сфера образования в США остается ареной споров о целях, методах и критериях успешности с тех пор, как в Массачусетсе появились первые школы с государственным финансированием. Но каждому конфликтному случаю мы можем противопоставить другой случай, когда удалось достичь консенсуса. Республика Корея, периодически раздираемая ожесточенными политическими конфликтами, демонстрирует удивительное согласие по поводу результатов школьного образования. В сингапурских школах картина аналогичная. В Японии все еще сохраняется конфликт по поводу школ, но это мелочи по сравнению с тем, что происходит в отношении школ в США.[31]
Один из элементов консенсуса во многих странах – система государственных экзаменов. Экзамены – это и критерии успеваемости, и допуск к продолжению обучения, и подтверждение профессиональной квалификации. Несмотря на конкуренцию среди учащихся за академические достижения и награды, особенных споров об экзаменах или их значимости не происходит, бытует лишь несколько альтернативных мнений по поводу школьных выпускных экзаменов и принципов оценки успеваемости учеников. В этих случаях, по-видимому, школьное обучение основано на неформулируемом соглашении о результатах, к которым стремятся и ученики, и учителя.
В США дело обстоит совершенно иначе. Американский напряженный конфликт относительно результатов и методов школьного обучения восходит по крайней мере к XVIII веку, когда велись споры между сторонниками кальвинизма и того, что стало унитаризмом. С того самого времени педагоги, чиновники, родители и заинтересованные горожане ведут спор, подчас весьма ожесточенный, о том, что следует считать приемлемыми результатами школьного образования. Надо ли заниматься патриотическим и религиозным воспитанием, или лучше вынести эти вопросы за рамки школьной программы? Какие знания должны преобладать – теоретические или практические и необходимые в повседневной жизни? Серьезные разногласия наблюдаются и по поводу того, каким образом лучше всего достичь того или иного результата. Следует ли учить детей фонетическому чтению и «основам математики» дидактическими и традиционными средствами, или они должны научиться разбираться в литературе и математике инновационными средствами? Стоит ли организовать для афроамериканских детей отдельные школы, чтобы спасти их от ужасов расизма, или такие школы увековечат проблему, которую призваны решить? Американцы не могут прийти к согласию, как оценивать результаты обучения: установить набор тестов, единый для всех учащихся и всех школ, или школы должны разработать каждая свою собственную систему оценивания знаний учеников? Такие конфликты бурлят в классах, местных сообществах, правительствах штатов и федеральных законодательных органах.
