Ознакомительная версия.
Рассматривая проблемы организации и содержания педагогического образования в начале XX века, важно определить их особенности в контексте деятельности конкретных учебных заведений. Так, в 1908 г. в Петербурге были открыты Высшие педагогические курсы Лиги просвещения – учебное заведение, ставившее своей первоочередной задачей повышение квалификации не только педагогических работников, но и управленцев от образования. Учебный курс включал педагогику, психологию, методику преподавания учебных предметов, анатомию и физиологию человека и др. Выпускники высших курсов были ориентированы на самостоятельное проектирование профессиональной подготовки учителей.
Педагогический институт им. П. Г. Шелапутина, открытый в 1911 г. и предоставлявший второе высшее педагогическое образование, включал в свои учебные планы многообразные педагогические дисциплины, а также специальные дисциплины в соответствии с учебными предметами, которые изучались в средней школе; обучение носило практико-ориентированный характер. Институт имел хорошо оборудованные учебные кабинеты и даже педагогический музей. Выпускникам института присваивали звание учителя средних учебных заведений. Это был один из трех государственных институтов России, предназначенных для подготовки учителей средних учебных заведений[220]. Поскольку в институт принимались только лица с высшим образованием, на его базе организовывались конференции, форумы, методические семинары и педагогические съезды.
В начале 1900-х гг. учителей гимназий, реальных училищ и других средних учебных заведений готовили Санкт-Петербургский и Нежинский историко-филологические институты. Императорский (чаще его называли Петербургским) историко-филологический институт – закрытое учебное заведение с 4-годичным сроком обучения, готовившее учителей истории и географии, русского языка и словесности, древних языков. Правила приема сообщали, что в институт «принимаются молодые люди, достигшие 17-летнего возраста», окончившие гимназию или духовную семинарию. Педагогические дисциплины (история педагогики, общая педагогика и дидактика) преподавались в институте только в первые годы его существования. За время своей работы институт выпустил более 500 педагогов, большинство из которых работали преподавателями древних языков.
Нежинский историко-филологический институт князя И. А. Безбородко имел «целью приготовление учителей древних языков, русского языка и словесности и истории для средних учебных заведений»[221]. В период с 1875 по 1900 г. Нежинский институт выпустил 321 учителя, качество педагогической подготовки которых оставляло желать лучшего. Преподавание курса педагогики началось здесь только в 1878 г., но и тогда ему не уделялось должного внимания. Ученый комитет Министерства вынужден был констатировать, что в Нежинском институте педагогика «преподается как второстепенный предмет», а «педагогическая подготовка не имеет надлежащего значения в глазах не только молодых людей, но, по-видимому, и самих наставников и начальников»[222].
Одним из первых инновационных учебных заведений, провозгласивших интегративный подход к развитию содержания педагогического образования, стал Психоневрологический институт, открытый В. М. Бехтеревым. В структуре института был впервые создан педагогический факультет имевший два отделения: словесно-историческое и естественно-историческое.
Другим высшим учебным заведением, осуществлявшим подготовку будущих учителей, являлся Вольный университет им. А. Л. Шанявского, открытый в 1908 г. Университет назывался «вольным», так как поступающим не надо было предоставлять дипломы, справки о благонадежности и сдавать экзамены. Обучение в нем строилось по принципу свободного самоопределения учащихся, которым предоставлялась возможность составлять индивидуальные учебные планы. Упор делался на самостоятельную подготовку студентов, формирование у них умений научно-исследовательской деятельности.
Большую роль в повышении квалификации учителей сыграл кружок Московских городских учительниц (1916), имевший черты профессионального союза и учебно-методического и информационного центра. Основа деятельности этой организации концентрировалась на проблемах формирования базовых принципов образования и новых учебных дисциплин, в основу изучения которых был положен личностно-комплексный подход к преподаванию в начальной школе.
Многообразие частных и общественных инициатив, развернутых работниками прогрессивных педагогических государственных и негосударственных учреждений в начале XX века, можно считать прообразом «инновационных педагогических технологий», нашедших свое развитие во второй половине XX века и набирающих обороты в наши дни. К подобным инициативам, считавшимся на тот момент «инновационными», можно отнести:
1) разнообразные виды культурно-досуговой деятельности, осуществлявшейся в помощь будущим учителям по овладению специальными знаниями и навыками в различных гуманитарных сферах;
2) организацию педагогических кружков, направленную на налаживание взаимодействий с ученической средой;
3) учительские съезды, конференции и собрания (Всероссийский съезд, Киевская учительская конференция, Учительское Нижегородское собрание и др.). Участие педагогических учебных заведений в учительских съездах и конференциях проходило совместно с земствами, при их поддержке и в соответствии с запросами местных сообществ[223].
Проведенное исследование значительного исторического периода убедительно доказывает важную роль общественности в развитии, повышении эффективности и оптимизации педагогического образования. Ярким примером могут служить периоды конца ХУШ и конца XIX веков, когда совместная деятельность государства и общества по организации и управлению педагогическим образованием привела не только к количественным, но и к качественным изменениям. Этому способствовало широкое участие общественности в управлении педагогическим образованием, в обсуждении и принятии решений, в поощрении частной инициативы. Однако недостаточные ресурсы и возможности финансирования педагогического образования и управления им значительно ослабевало роль общественности в этом процессе.
Анализ историко-педагогических материалов, характеризующих становление учительского дела и профессиональной подготовки учителей в Российском государстве в XVIII – начале XX века, позволяет сделать следующие выводы:
• предпосылками становления учительского дела в Российском государстве в XI–XV веках стали: принятие христианства; образование государства; введение алфавита (кириллицы) и распространение грамотности; формирование первого компонента образования – «учения книжного»; появление ученичества как элемента зарождающейся социальной группы – учителей.
• наиболее значительными политическими и социально-культурными событиями XVI–XVII веков, повлиявшими на развитие учительского дела, были: активизация просветительской деятельности русской православной церкви, направленной на создания сети училищ, школ, семинарий и иных форм обучения грамотности; открытие учебных заведений повышенного типа, готовивших «ремеслу учительства» в Москве; формирование учительства как особой социально-профессиональной группы; создание первых учебных пособий в виде рекомендательно-наставительных сочинений.
• поворотной эпохой в истории развития российского учительского дела и педагогического образования стало XVIII столетие: сложилась система светской школы; была выработана первая научная терминология на русском языке; появились разнообразные возможности для разностороннего обучения; была создана профессиональная база для подготовки учителей – Московский университет, Педагогическая семинария, Учительский институтом; были заложены принципы учительской подготовки; и, наконец, была выработана «привычка учиться», что стало важной частью жизни дворянского сословия, а образование стало достоянием широких слоев населения;
• важнейшими фактами развития педагогического образования и учительского дела в России в начале XIX – середине XIX века явились: организация учительского института при Дерптском, Харьковском и Казанском университетах; создание иерархической системы педагогического образования; появление в 1818 г. нового органа управления – Ученого комитета; введение должности «учитель» в Табель о рангах;
• существовало четыре тенденции развития педагогического образования в России в начале XIX – второй половине XIX века: 1) на протяжении всего XIX века наблюдается тенденция к централизации управления педагогическим образованием в России со стороны государственной власти; 2) вследствие политических и социокультурных изменений в стране в 60-х гг. XIX века отмечается демократизация в педагогическом образовании, которая проявилась в реализации принципов общедоступности, бессословности в подготовке учителей, в расширении сети учебных заведений для женщин, в появлении частных семинарий, занимавшихся подготовкой преподавательских кадров; 3) в связи с дефицитом в XIX веке учительского корпуса появилась необходимость в организации педагогических учебных заведений, активно формируется тенденция дифференциации в педагогическом образовании и интенсивный рост числа педагогических учебных заведений по стране; 4) в 60—70-х гг. XIX века во многих российских губерниях наблюдается тенденция к интернационализации в педагогическом образовании. Казахские, татарские, чувашские, немецкие школы нуждались в педагогических кадрах, поэтому были организованы специальные учительские школы и семинарии, готовившие преподавателей для национальных начальных училищ;
Ознакомительная версия.
