Что такое трудность в учении, каков ее психологический смысл? Это предел деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за этим пределом, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка. Задачу же, которая находится внутри этого предела, следует считать доступной. Действительно трудная задача для школьника та, решение которой требует от него максимального напряжения познавательных сил: волевых, эмоциональных, интеллектуальных.
Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан со способами деятельности. Одна и та же задача может быть непосильной для школьника, если он не владеет способами ее решения, и доступной, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, «открывает» принцип решения познавательной задачи.
Следует указать также на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать непосильной, трудной или легкой. Таким образом, мотив –
не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.
Учебно-познавательная деятельность школьника не однозначна для любого способа ее организации. Если эта деятельность ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а ради отметок, во избежание санкций и т. д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.
Ребенка больше всего удовлетворяет такой процесс обучения, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой «вдалбливает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему встречать и преодолевать трудности.
Содержание образования школьнику предлагается извне. В отличие от игры, где объект деятельности (игрушка, сама игра) выбирается ребенком действительно свободно и где ребенок так же свободно прекращает эту деятельность, как только она ему надоест, в процессе учения такая свобода исключена. Система знаний, определенная с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может учитывать полностью его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности.
Возникает ситуация, когда ученик вдруг не принимает объект познания и форму деятельности. Тогда приходится принуждать его к учению. Обычно в таких случаях говорят: «Не хочет учиться», «Не интересуется», «Мог бы, но не желает». Однако тот же самый школьник может проявлять познавательный интерес к объектам, знания о которых не включены в содержание образования и не предлагаются ему как обязательный учебный материал.
Таким образом, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения он принимал предложенную, педагогически обязательную учебную задачу, как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как искусство воспитания.
Что же является главным в разрешении данной проблемы? Это, во-первых, установление общей атмосферы взаимного доверия и уважения в процессе обучения (доверие педагога к школьнику мыслится нами, как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении. Отсюда исходит понимание уважения: это не только вежливое обращение, но и постоянное сопереживание, сочувствие педагога ученику в его успехах и неудачах в процессе учения); во-вторых, воспитание и развитие творческой, созидательной самостоятельной учебно-познавательной деятельности; в-третьих, ведение учебного процесса в формах сотрудничества, сотворчества педагога и школьника; в-четвертых, создание условий для свободного выбора дидактически однозначных, но субъективно (для школьника) разных учебных материалов и задач.
Эти условия отнюдь не исчерпывают систему ведения обучения с позиций развивающихся познавательных сил школьника. Они лишь ориентируют в сущности такой системы.
Потребность в успехе учебно-познавательной деятельности – вполне законное явление (после страсти к развитию, которая мыслится, как преодоление препятствий и трудностей). Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате напряженного труда. Он выражается в чувствах удовлетворения и радости. Неуспех – противоположное состояние, выражающееся в чувствах неудовлетворенности и огорчения. Переживания радости и огорчения могут быть усилены или ослаблены в зависимости от разных факторов, среди которых особую роль играет характер педагогической и общественной оценки и самооценки результатов учебно-познавательной деятельности.
В процессе учения школьнику будут сопутствовать не только успехи и радости. Это исключено на тернистом пути познания. Но как будут оценены его неуспехи, кто и как будет сопереживать ему при неудачах – от этого во многом зависит его дальнейшее отношение к учению. Неудачи в учении должны быть оценены как неизбежные издержки, связанные с необходимостью совершенствования знаний, навыков, умений, способов деятельности. Помощь и сопереживание школьнику в его неудачах, исходящие из таких позиций, будут способствовать безболезненной коррекции, дальнейшему развитию и формированию учебно-познавательной деятельности.
Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника.
Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем, как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Школьник не сразу овладевает всеми основами современных научных знаний, умениями и навыками. Все это приобретается постепенно в процессе учения. В ходе учения школьник разрешает множество учебно-познавательных задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи научных знаний и процесса выработки умений и навыков.
Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельности более или менее общая для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:
осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;
построение плана ее разрешения;
практическое разрешение задачи;
контроль над процессом разрешения задачи;
оценка результата в соответствии с эталоном;
определение задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.
Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной. В традиционных условиях обучения так и происходит. В частности, из целостной структуры учебно-познавательной деятельности выпадают контроль и оценка, ученик от них «освобождается». Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результате деятельности школьника педагог. Следствием всех этих операций является отметка как проявление воли и единоличного мнения педагога. Постепенно у школьника складывается учебно-познавательная деятельность, лишенная собственных контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней направляющей и мотивирующей основы. Оценка и отметка педагога теряют для ученика содержательный смысл. Это происходит по той простой причине, что вместе с компонентами контроля и оценки он оказался лишенным и критериев, эталонов, по которым учитель ведет контроль и высказывает оценочные суждения. Не будем вдаваться в подробный анализ того, к чему может привести школьника неполноценная учебная деятельность. Скажем лишь, что в специальной литературе отмечается крайне низкий уровень оценки и самооценки, критичности и самокритичности у школьников.
Какую роль может играть оценочный компонент в учебной деятельности школьника? Можно представить такую образную картину: со своего «наблюдательного пункта» оценка вместе с контролем зорко следят за каждым шагом решения учебно-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с намеченными эталонами, одобряют каждый правильно сделанный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой приостанавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для исправления неточностей и ошибок, а затем санкционируют и стимулируют дальнейший ход процесса. Таким образом, школьник начинает поощрять сам себя; внутри своей учебно-познавательной деятельности он находит источник своего стимулирования.
