Следует сказать, что распространение отметок как способа отражения успехов и неуспехов школьника надо рассматривать и как уступку схоластической школы общественному натиску, направленному против телесных наказаний детей. С этой точки зрения распространение системы отметок для многих школ означало сдвиг в сторону гуманистических идей эпохи Возрождения.
В России эта тенденция нашла отражение в проекте видного общественного деятеля XVIII века И. И. Бецкого по реорганизации системы образования. Придавая важное значение воспитанию детей «в страхе Божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить детей». Однако Бецкому не удалось полностью и последовательно реализовать это важное требование в жизни учебных заведений России.
По мере отказа школы от крайних принудительных мер усиливалось социальное значение отметок, посредством которых наряду с другими мерами воздействия регулировалась жизнь ребенка как в школе, так и вне школы, прежде всего в семье.
Недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы к учению, обнаружились уже давно. Этому способствовали теории свободного воспитания, возникшие на основе социальных перемен и стремившиеся к развитию ребенка вне всякого вмешательства и руководства извне. Несмотря на крайности, в которые впадали апологеты свободного воспитания, эти теории сыграли положительную роль в критическом переосмыслении сложившегося процесса обучения, в том числе его оценочной основы.
В России дискуссия о целесообразности применения отметок в школьном обучении началась более 130 лет назад. Она возникла в Петербургском педагогическом обществе, членам которого был задан вопрос: «Следует ли успехи учеников выражать цифрами или нет?» Тогда известный педагог С. И. Миропольский предсказал: «Смерть баллам грозит неизбежная; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Дискуссия по «классным отметкам» вновь развернулась в конце XIX века, теперь уже на совещании начальников средних учебных заведений С.-Петербургского округа. Опираясь на «долголетнюю практику и все данные в совокупности», совещание пришло к выводу о неудобности сложившейся системы отметок. Однако оно не смогло предложить более рациональную альтернативу.
В мае 1918 года Советской властью было принято постановление «Об отмене отметок», подписанное народным комиссаром по просвещению А. В. Луначарским. Это было одним из первых шагов Народного комиссариата просвещения. В постановлении говорилось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. И перевод из класса в класс, и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.
Обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом. Причин тому было много: отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, содержания обучения, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров. Но постепенное утверждение партийной идеологии в школе, жесткого контроля над образованием, господство «официальной» педагогики привели к тому, что в 1935 году была восстановлена словесная пятибалльная система оценки знаний учащихся, а затем, с 1944 года, школа перешла на цифровую пятибалльную систему.
Вскоре отметка вобрала в себя многие функции. Начав с роли показателя уровня знаний и стимулятора школьника к учению, она стала олицетворять чуть ли не всю личность школьника, оповещая общественность о его успехах и неудачах в учении, стала мерилом работы учителя и всей школы, «зеркалом» качества учебно-воспитательной работы. И несмотря на то, что принимаются меры для ограничения сферы ее влияния и значимости, практически невозможно ослабить сосредоточенную в ней власть, которая проявляется в императивной направленности процесса обучения.
Почему мы называем традиционно сложившийся процесс обучения авторитарным, императивным, повелительным?
Обратимся к школьной практике.
Формально-логическая позиция учителя в этой практике выглядит примерно так:
– Я буду объяснять, рассказывать, показывать, доказывать, диктовать, упражнять, спрашивать, требовать, проверять и оценивать.
Ну а что делать ученикам?
– Вы должны слушать меня внимательно, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать… И не забудьте: осознавать усвоенное, мыслить самостоятельно – это очень важно!
Ну а если ученикам не хочется действовать подобным образом?
– Я и не надеюсь на это. Для вашего же блага я всех вас буду принуждать. Для этого у меня есть отметки.
Эта схема не придумана, она заложена в практике школы. Нашла она отражение и в теории обучения. Вот типичные «традиционные» рекомендации 50–70‑х годов, суть которых властвует и над сегодняшними учителями: «Внимание учащихся класса укрепляется живой и вместе с тем (как вы думаете, чем? – Ш. А.) строгой проверкой многих из них (почему именно многих? – Ш.А.) по вопросам, которые даются учителем в логически последовательном порядке…» (почему необходимо живо и строго проверять многих учащихся? – Ш.А.), «…Проверка знаний является мощным средством побуждения (а не принуждения? – Ш.А.) учащихся к более ответственному… выполнению всех учебных работ, которые они должны сделать»[1] (всюду подчеркнуто нами. – Ш.А.).
Процесс обучения немыслим без проверки знаний, умений и навыков учащихся, которая ориентирует педагога, а также и учащихся, на что направить свои усилия, как закрепить успехи и какие восполнить пробелы. В результате проверки знаний учащихся у учителя могут возникнуть мотивы своей ближайшей обучающей деятельности, а у ученика – мотивы своей ближайшей учебной деятельности. Однако в традиционном обучении проверка применяется в основном как «мощное средство побуждения» учащихся к более ответственному выполнению своего долга.
Нетрудно увидеть, с какой позиции подходит традиционно сложившийся процесс обучения к школьнику: априори предполагается, что учащийся не настроен доброжелательно к учению, и поэтому его надо принуждать – разумеется, для его же блага. И действительно, в условиях традиционного обучения школьники часто воспринимают деятельность педагога, как «покушение» на их актуальные потребности, и поэтому обучение превращается в борьбу противостоящих сил. Отметкам же, следующим сразу за проверкой, суждено обеспечить благополучный исход этого столкновения, разумную покорность учащихся при выполнении требований учителя.
Сложившаяся практика обучения включает в процесс учения не целостную личность школьника, а его отдельные силы: внимание, память, волю. Основные надежды при этом возлагаются, как уже говорилось, на память.
А может ли память представлять личность? Ведь личность не есть совокупность воли, внимания, памяти, интеллекта. Она целостна, и эту целостность определяют в ней ее потребности, мотивы, установки, ориентации, убеждения. Именно они могут представлять личность на арене любой деятельности, направляя ее внутренние силы – ту же самую память, волю, внимание – на решение пусть даже очень трудной задачи. Педагогу и следует ориентироваться на уже развитые компоненты личности учащегося и через них выращивать, развивать, воспитывать другие потребности, мотивы, установки. Тогда ученик сам, по «своему хотению» будет отдаваться процессу обучения и добровольно возьмет на себя «бремя» учения – начнет охотно усваивать знания и самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.
Авторитарно-императивное направление сложившегося процесса обучения отчасти находит отражение и в некоторых дидактических обобщениях. Например, методы обучения классифицируют по признаку источников знаний; в качестве основы классификации уроков берется императивное намерение педагога (объяснять, закреплять, оценивать); структура урока определяется по признаку формальной завершенности процесса (вступительная, основная, заключительная часть), порядковых действий педагога и т. д. Но ведь все эти явления не существуют сами по себе, без учеников, без детей. Такой подход к процессу обучения и воспитания приводит к так называемой «бездетной педагогике» (ее часто называют «мачехой» ребенка). И если даже считать такие характеристики несколько преувеличенными, трудно отрицать полностью заключенную в них истину.
Получается казус: ребенок имеет огромные потенциальные интеллектуальные возможности, таит в себе стремление к познанию и готов принимать на себя трудности учебно-познавательной деятельности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый нами авторитарно-императивным и силовым.
