Почему я рисую именно такую картину отношения некоторых педагогов к своим воспитанникам?
Много раз и многим учителям задавал я три вопроса.
Сперва я спрашивал их: «Хотят ли ваши ученики учиться?» На этот вопрос я получал ответы, общий смысл которых можно свести к следующему: большинство школьников учатся на «тройки», и это не потому, что они неспособны, а потому, что не стремятся к учению.
Затем я задавал второй вопрос: «Что нужно сделать, чтобы возросло усердие учащихся?» Ответы были разные, порой противоречивые, но главная мысль опять-таки состояла в том, что со школьника прежде всего надо строже спрашивать. Надо усилить контроль со стороны школы и родителей, надо применять более жесткие санкции, надо запрещать… Приходилось слышать и такое: надо дать школе право освобождаться от тех учащихся, которые упорно не хотят учиться, или оставлять их в классе на второй и третий год.
Тогда я задавал третий вопрос: «Учились бы ваши ученики, если бы никакие отметки им не ставились?» И что же? Многих, очень многих педагогов приводил я в состояние крайнего удивления и даже возмущения.
Как правило, я получал ответы следующего содержания: «Обучать без отметок немыслимо!», «Многие ученики и так не хотят учиться, а если сказать им, что отметки не ставятся, то они совсем перестанут заниматься!», «Как же родителям контролировать своих детей?» и т. д.
Ребенок – не доска и не воск, он просто самое удивительное Чудо из всех чудес, дарящее педагогу, воспитателю возможность превратиться в Волшебника. Овладев тонким умением находить точки соприкосновения с душой ребенка, педагог сможет постепенно раскрыть безграничное множество многообразных и многоцветных задатков, способностей, скрытых в его внутреннем мире. Он сможет превратить ребенка в своего соратника в деле его же воспитания, направить его на самопознание, самораскрытие, саморазвитие, самосовершенствование.
Дети – чудо, но нужны и педагоги-волшебники. Они нужны не только отдельным детям, а каждому ребенку, ибо чудо – в каждом из них.
Педагог, управляющий традиционно универсальным обучением, основанным прежде всего на памяти, не сможет стать волшебником, который раскрывает многосторонние потенции детской психики. Волшебство учителя в том и должно заключаться, чтобы придать обучению многогранность, гармоничность, сделать его стимулирующим, развивающим. Для этого необходимо вооружиться верой в ребенка, в его огромные возможности.
Приглашение на опыты. Судите сами
А теперь я хочу пригласить читателя стать участником некоторых опытов, тем самым вызвав его на размышления. Эти опыты были проведены нами с целью выявить результаты экспериментального обучения младших школьников. Они должны были бы быть изложены в самом конце этой книжки. Но мы предпочли начать именно с конца.
Опыт 1. Уровень тревожности школьников
Испытуемым (учащимся экспериментальных и контрольных вторых классов) в индивидуальном порядке показывают 12 картинок, на которых изображены ситуации из школьной жизни (приготовление домашних заданий, вызов на уроке, беседа с учителем, возвращение из школы домой). В этих ситуациях участвует ребенок примерно того же возраста, что и испытуемый. Голова ребенка, действующего в изображенной ситуации, обозначена контурно, а к картинке прилагаются два рисунка: на одном – лицо с грустным выражением, на другом – с веселым. Испытуемому предлагается выбрать и наложить на контуры то выражение лица, которое он считает более подходящим для данной ситуации. После этого ученик должен объяснить свой выбор. Экспериментатор фиксирует выбор испытуемого и записывает его объяснения.
Количество выбранных ребенком грустных лиц и тем самым эмоционально отрицательно оцененных ситуаций в соотношении с общим числом картинок мы считаем показателем уровня тревожности ребенка. Так, если он во всех 12 случаях выбрал грустное выражение лица, его уровень тревожности будет равняться единице. Это высокий уровень тревожности. Если он отобрал грустные лица для шести рисунков, то его уровень тревожности можно расценивать, как средний – 0,5. Таким же образом устанавливается уровень тревожности всего класса (как отношение общего количества выбранных грустных лиц к общему количеству рисунков, предъявляемых всем испытуемым). Можно вывести и процентное отношение всех отрицательных оценок к общему числу оценок в классе или же отрицательных оценок той или иной ситуации. Все это будет характеризовать уровень тревожности.
О чем могут говорить цифры и таблицы, полученные в результате опыта? Проследим за рассуждениями Н. Имедадзе и А. Алхазишвили, докторов психологии, которые и проводили данный опыт.
Предмет обучения, как известно, не выбирается самим школьником, а предлагается ему извне. Если направленность обучения и его содержание совпадают с направленностью интеллектуальных потребностей школьника, то мотивационной основой учения становится познавательный (учебный) интерес. Когда же нет такого совпадения, то в качестве мотива учения начинает выступать специфическое состояние школьника – тревожность, которая переживается им, как отрицательная эмоция. Состояние тревожности – ожидание неудачи в удовлетворении потребности. Высокий уровень тревожности снижает эффективность деятельности. И, наоборот, чем ниже уровень тревожности, тем выше эффективность деятельности субъекта. Исходя из этого, организаторы опыта выдвинули гипотезу о том, что в процессе обучения, в зависимости от его условий, в качестве мотивов учения может преобладать или интерес, или тревожность. Так как в данном опыте предполагается, что испытуемый будет отождествлять себя с изображенным на рисунке ребенком, то тем самым он раскроет характер своего отношения к учебным ситуациям.
Из результатов опыта мы выделяем оценки двух основных ситуаций: «Вызов на уроке» и «Занятия дома».
Как видим, у детей экспериментального класса учебные ситуации вызывают гораздо меньше отрицательных эмоций. Об этом свидетельствуют также высказывания детей, зафиксированные исследователями: «Мальчик пишет, что ему нравится писать домашнее задание», «Рада, что пишет, хорошо пишет, если бы плохо писала, лицо было бы грустным», «Довольна, что вызвали, хорошо знает урок», «Радуется, что учительница спрашивает его. Я люблю, когда меня спрашивают». Такие высказывания типичны для экспериментального класса и сравнительно редки в контрольном.
Опыт 2. Уровень учебной активности
Смысл опыта заключается в том, чтобы через внешние проявления активности школьника в процессе урока выявить его внутреннее мотивационное отношение к учебной деятельности.
Три экспериментатора занимают места в конце каждого ряда парт и в течение урока с предельным вниманием фиксируют все виды активности каждого школьника. Четвертый участник опыта записывает все проявления активности педагога на уроке: его вопросы, задания, объяснения, оценки, санкции и т. д.
В качестве единиц проявления внешней активности школьника были выделены следующие виды реакции, обозначаемые условными знаками для немедленного фиксирования:
• Двусторонняя активность.
Ученик сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, а учитель удовлетворяет его стремление, т. е. вызывает. При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности обозначались: А1 – двусторонняя активность с правильным исходом; А2 – двусторонняя активность с неправильным исходом.
• Односторонняя активность.
Ученик сам не проявляет инициативы, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует от него разрешения учебной задачи. И такая активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Эта активность обозначалась: В1 – односторонняя активность с правильным исходом; В2 – односторонняя активность с неправильным исходом.
• Отклонения от процесса обучения.
Сюда относятся отвлечения от урока другими занятиями, разговором с товарищем, сонливость на уроке и т. д. Такие проявления фиксировались символом С.
В процессе опыта невозможно было регистрировать абсолютно все проявления активности, как, например, готовность ученика ответить (поднял руку) или же нежелание проявить инициативу (не поднял руку). Трудно было также вести учет всякого рода отклонений учеников от процесса обучения из-за сложности определения этого состояния. Тем не менее добытый материал дает более или менее полную картину активности каждого школьника и всего класса на уроке.
