Записывая ход активности педагога на уроке, экспериментаторы могли определить общую направленность процесса обучения, в которое включены ученики экспериментального и контрольного классов. С этой целью определялось количество заданий, способствующих общему развитию и самостоятельному поиску учащихся, контролю и закреплению знаний, а также количество мер по организации выполнения учебных задач, т. е. распоряжений, поручений, оценок, как положительных, так и отрицательных.
В экспериментальном и контрольном третьих классах такая запись велась в течение недели.
Результаты опыта представлены в двух сводных таблицах: одна характеризует направленность обучения в экспериментальном и контрольном классах (табл. 1), вторая – уровень активности учащихся этих классов на уроках (табл. 2).
Таблица 1
Таблица 2
Как видно из таблицы 1, основной чертой экспериментального обучения является его развивающая направленность (30,18 % развивающих задач в экспериментальном классе и 13,45 % – в контрольном).
Для экспериментальных классов характерен также высокий уровень познавательной активности школьников и успешности разрешения ими познавательных задач. Познавательные силы школьника в таких условиях приобретают, так сказать, центростремительную тенденцию. Если ученик экспериментального класса стремится быть в контакте с педагогом, активно участвовать во всем, что происходит в классе, не боится высказывать свои соображения даже тогда, когда они оказываются неверными, то школьник контрольного класса предпочитает «не высовываться», а включаться в учебный процесс в основном тогда, когда его к этому принуждает учитель; он поступает так даже тогда, когда может правильно ответить на вопросы. Можно сказать, что в экспериментальном классе учебная активность школьников носит экспансивный характер. В контрольном классе, наоборот, школьники предпочитают занимать выжидательную позицию.
Опыт 3. Мотив самостоятельной учебной активности
Ежедневно на каждом уроке школьникам даются домашние задания, выполнение которых строго контролируется, результаты учитываются и оцениваются. В экспериментальных классах тоже предлагаются детям домашние задания, однако в форме ненавязывания. На этот же раз третьеклассникам учитель говорит: «Домашнего задания я вам не даю. Если хотите, сами приготовьте его по любому предмету, напишите на отдельных листках. А если не будет времени, можете не выполнять никаких заданий». То же самое в тот же день говорит своим ученикам учительница контрольного третьего класса в другой школе. По той же инструкции учителя будут давать задания своим ученикам на другой и на третий день.
Вот результаты выполнения домашних заданий в первый день опыта:
Как видим, в экспериментальном классе учащиеся по собственной инициативе выполнили в 3 раза больше заданий, чем в контрольном. Дети задают себе такие задания, выполнение которых требует от них проявления творческих возможностей, сложных мыслительных операций. Это самостоятельное составление достаточно сложных задач и примеров и их решение, сочинение стихотворений и рассказов и оформление их в виде книжек, написание сочинений на свободные темы, выполнение грамматических задач по родному языку, переводы с грузинского на русский язык и обратно, оформление стенных газет, составление ребусов, кроссвордов, лабиринтов и т. д. Из учебников математики, родного и русского языков они подбирают сложные примеры, задачи, упражнения и выполняют их, стараясь иногда опередить педагога – выполнить задание из еще не пройденного в классе учебного материала.
Нельзя дать такую же характеристику заданиям учащихся контрольного класса. Здесь большинство детей стремится выполнить любое задание из пройденного материала, притом наиболее легкое, простое; чаще всего учащиеся обращаются к списыванию из книги.
Интересны ответы, которые дают учащиеся обоих классов на вопрос экспериментатора: «Почему ты выполнил (не выполнил) домашнее задание?» Смысл 85 % ответов учащихся контрольного класса выражен в формулировке: «А зачем? Ведь это было необязательно!» Смысл 93 % ответов учащихся экспериментального класса тоже нашел свою ясную формулировку: «Это интересно!»
Опыт 4. Мотивационное значение цифр
Учащимся предлагается выбрать одну из цифр от 1 до 9, красочно написанных на картонках. После этого им задают вопрос: «Почему ты выбрал эту цифру?»
Когда этот опыт провели в экспериментальном и контрольном третьих классах, то получили следующие данные. В контрольном классе цифры «1», «2», «3», «6», «7» никто не выбрал, 82 % учащихся выбрали цифру «5», остальные выбрали «4», «8» и «9». В экспериментальном классе были выбраны все цифры, причем цифры «1», «2», «3», «4» выбрали 19,7 % учащихся; «6», «7», «8», «9» – 29,2 %; цифру «5» выбрали 51,1 % учащихся.
В контрольном классе учащиеся связывают выбор цифр в основном с отметками. Цифры «1», «2», «3» для них – «нежелательные отметки», цифра «5» – «высшая отметка». «Хочу получать только пятерки», «Сегодня я получил пятерку», – говорят дети. Выбор цифр «8» и «9» некоторые из них связывают опять-таки с отметками: «Сегодня получил две четверки, потому выбрал 8», «Вчера и сегодня набрал 9, получил 5 и 4».
В экспериментальном классе выбор цифр мотивируется по-разному: «5 февраля – день моего (папиного, маминого) рождения», «5 мая папа вернулся из командировки», «Мне жалко единицу – она всегда одна», «9 Мая – День Победы».
В этом классе лишь трое учащихся ссылаются на то, что цифра «5» обозначает высшую отметку, которую они хотят получить в музыкальной школе.
Обобщая результаты этих и многих других опытов, выявляющих разные аспекты экспериментального обучения, можно сказать, что отношение школьников к учению, которое формируется в процессе обучения на содержательно-оценочной основе, характеризуется творческой направленностью, высокой, экспансивной познавательной активностью, свободой от тревожности.
Один из основных компонентов традиционного обучения – формальная оценка с помощью отметок. В экспериментальном обучении этот компонент реорганизован полностью: в нем вместо отметок действует содержательная оценка, что обусловило необходимость изменения и других компонентов. Однако для более подробного выяснения сущности экспериментального обучения обратимся сначала к традиционному обучению с отметками.
Сущность отметки следует искать внутри традиционно сложившегося процесса обучения. Факт, что отметка подкрепляет процесс обучения. Если представить себе воина на поле боя, который потерял свою саблю и поэтому не способен ни щадить, ни карать и вот-вот обратится в бегство перед натиском противника, то это и будет традиционное обучение, лишенное своих отметок.
В отметках сосредоточена почти вся императивная, т. е. повелительная власть традиционного обучения.
Фактически со времени своего зарождения школа страдала недугом обучения и воспитания детей «с позиции силы», допускающей как принуждение, так и поощрение.
Во многих письменных источниках, посвященных различным системам воспитания подрастающего поколения, прослеживается, с одной стороны, забота о детях, с другой – проявление этой заботы путем принуждения, насаждения страха и наказаний.
Процесс воспитания и обучения с позиции силы наглядно представлен в поучительном альбоме ученого Роберта Альта, где собраны репродукции рисунков, барельефов, дидактических материалов, отражающие характер и средства общения учителя с учащимися в разные времена и эпохи. В более чем сорока репродукциях мы видим учителя среди своих учеников, держащего в одной руке пучок розог, а в другой – раскрытую книгу. На многих из них изображены сцены наказания розгами учеников, надирания ушей и т. д. Средневековый учитель, судя по этим свидетельствам, был немыслим для своих современников без палки и розог, а обучение – без наказания и страха детей.
В средневековых схоластических школах Германии возникли и отметки как способ усиления влияния на ребенка, а также разграничения учащихся по их способностям и знаниям. Легко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость.
Следует сказать, что распространение отметок как способа отражения успехов и неуспехов школьника надо рассматривать и как уступку схоластической школы общественному натиску, направленному против телесных наказаний детей. С этой точки зрения распространение системы отметок для многих школ означало сдвиг в сторону гуманистических идей эпохи Возрождения.
