Подобную историю можно поведать и о преподавании. Споры об оптимальных методах обучения так же стары, как и народное образование. В США некоторые педагоги и богословы в 1700-х годах рассматривали обучение как ожесточенную борьбу с безнравственностью, тогда как другие видели в нем путь к бережному культивированию человеческих добродетелей. Появление государственных школ в Бостоне в 1830–1840-х годах сопровождалось ожесточенной борьбой между реформаторами и учителями относительно базовой составляющей обучения: должно ли оно сводиться преимущественно к строгому заучиванию фактов из книг или же должно фокусироваться на усилиях по решению «реальных» практических задач? Этот старый раскол никуда не делся, но за прошедшие десятилетия возникло несметное число других теорий и методов, в том числе педагогика Монтессори, анархистские школы, прогрессивизм, теория модификации поведения, открытое образование, бесплатные школы и школы христианских фундаменталистов. С тех пор как в 1840-х годах Хорас Манн провел кампанию в защиту государственных школ, уровень образования, грамотности и гуманности в методических разработках значительно вырос, однако споры относительно этих разработок ничуть не утихли – борьба между подходами к обучению лишь усилилась, а на педагогику посыпались упреки, что это она виновна в угнетении и невежестве. Развитие образования сопровождалось все более и более ожесточенной критикой; дискуссия, стало ли образование лучше или хуже, разбухала как снежный ком. Некоторые наблюдатели изображают обучение как жестокое давление на невинных детей или преднамеренное удержание всего населения в интеллектуальном и политическом рабстве – таких мыслей почти не звучало в ранних дебатах о государственном образовании.[5] Накопление формальных данных из сферы образования привело к укреплению веры в возможности совершенствования человека и к усилению сомнений относительно возможности учителей предоставить такое образование.
Описываемый парадокс отчетливо проявился в недавно совершенных усилиях по реформированию школы. С середины 1980-х годов власти штатов и федеральное правительство стали требовать от школ улучшения их работы, особенно тех школ, где учатся дети из социально незащищенных групп. Политики и чиновники настаивают, чтобы школы устранили разрыв в образовательных достижениях учеников из благополучных семей – и из неблагополучных, а также в достижениях детей афроамериканцев, латиноамериканцев – и белых. По своей амбициозности это беспрецедентная цель, и не только потому, что политики предлагают оценивать школы по конечному результату (а не качеству преподавания), но и потому, что неравенство в социально-экономических обстоятельствах учеников и объеме образовательных ресурсов школ очень велико. Однако те же самые политики, кто выражает исключительную веру в способность школы к совершенствованию человека, утверждают, что государственные школы потерпели серьезное поражение. Но если, по мнению политиков, в этих школах все настолько плохо, как можно ожидать, что они добьются качественно новых результатов? Решение проблемы – в независимых школах, их структурной реорганизации и ротации кадров. Суть его в том, что многие государственные школы безнадежны и неспособны дать эффективное образование, однако от них можно добиться хороших результатов, изменив организацию и руководство. Данные по поводу того, что почти половина независимых школ делают меньше для повышения академической успеваемости учеников, чем сопоставимые с ними местные государственные школы, не внушают оптимизма, но это не убавляет пессимизма защитников идеи в отношении государственных школ и их оптимизма в отношении независимых школ.
Парадокс экспертных знаний очевиден также благодаря быстрому увеличению количества методик самосовершенствования. Книги, журналы, аудио– и видеозаписи обещают душевное равновесие без врачей: нам нужно просто самостоятельно выполнить лечебную процедуру. Различные эксперты предлагают образование без учителей: мы должны лишь прочесть учебники или воспользоваться компьютером. Менеджеров убеждают, что они смогут за пять минут улучшить свои компании, прочитав книгу или прослушав аудиозапись. Эти схемы свидетельствуют как о неукротимой вере в совершенствование человека, так и о глубоких сомнениях в экспертных знаниях специалистов-практиков. Если мы можем обрести душевное равновесие без врачей, образование – без учителей и создать достойные организации без консультантов, то насколько важны практики и насколько весомы их экспертные знания?
До сих пор расширение возможностей совершенствования человека и накопление знаний об этом скорее увеличивали, а не уменьшали неопределенность, усложняя работу практиков, вместо того чтобы ее упрощать. Практики должны решать больше проблем, больше учиться и работать более профессионально, однако вместе с этими требованиями множатся и сомнения в их экспертных знаниях. Чем больше предпринимается усилий по совершенствованию человека, тем более возрастают наши стремления, знания и возможности. Хотя более совершенные научные и профессиональные знания способствуют взаимопониманию и помогают специалистам в работе, сомнительно, что эти знания завершат спор или внесут ясность. Одна из причин состоит в том, что, чем больше мы узнаем, тем с большей ясностью нам открывается, сколько еще предстоит сделать и сколько всего можно было бы сделать лучше. Такие выводы непременно сопровождают процесс совершенствования человека.
Я упомянул лишь некоторые из многочисленных свидетельств, но это важнейшие факты, ибо они касаются целей и средств совершенствования. Практики и теоретики спорят, являются ли нынешние разногласия и неопределенность проблемой временной, которая «сойдет на нет» по мере развития социальных наук и профессиональных знаний, или же это – неотъемлемая черта данного рода деятельности. Они спорят, чем считать эти профессии – наукой, ремеслом или социальной инженерией. В отличие от плотницкого или слесарного дела, природа этих профессий, знания и навыки специалистов – предмет неиссякающей неопределенности и часто ожесточенных споров. Мало того, это лишь один источник неопределенности, поскольку ни один специалист-практик не может быть уверен в том, как именно подопечные отреагируют на его действия в классах, на терапевтических сеансах и в других ситуациях. Учителя регулярно сталкиваются с неожиданной интерпретацией их учениками исторических фактов или математических задач, так что зачастую им приходится пересматривать свой подход. Люди, чья профессия связана с совершенствованием человека, не могут работать без своих подопечных, но именно это, как правило, является причиной неуверенности специалистов в результате своей работы.
Попытки специалистов-практиков справиться с парадоксом профессиональных знаний осложняются второй серьезной проблемой: их зависимостью от клиентов. Они могут добиться успеха только в том случае, если клиенты прилагают встречные усилия. Если ученики, пациенты и сотрудники организаций не будут работать над собой, профессионалы не смогут им помочь. Плотник может достичь хороших результатов в своем деле, если у него есть навыки и знания, желание работать и хорошие материалы, однако искусство и ремесло учителя окажутся бесполезны, если ученики не воспринимают цели преподавания как свои собственные и сами не пытаются двигаться к результату. Поэтому сопротивление учеников руководящей роли учителя может иметь серьезные последствия: дело не только в том, что ученики не признают авторитет учителя, но и в том, что они лишают его возможности добиться успеха в профессии. Добрая воля и способности клиентов важны не менее, чем устремления специалистов; более того, работа специалистов-практиков в этих областях часто направлена на развитие мотивации самосовершенствования и приобретения необходимых для того навыков. Независимо от профессиональных достижений и занимаемых должностей, специалисты-практики всегда зависят от своих менее квалифицированных, менее зрелых или менее здоровых клиентов.[6]
Это не сугубо теоретическая проблема – представления и ожидания педагогов и их подопечных нередко расходятся. Учителям, увлеченным Шекспиром или средневековой историей, регулярно приходится иметь дело с учениками, которым ближе точные науки или автомеханика. В таких случаях необходимо договариваться о целях обучения и, возможно, даже пересматривать их – что тоже является частью преподавания, потому что без заинтересованности учеников двигаться вперед нельзя. Совершенствование человека невозможно без желания человека, но ученики обычно боятся этого, сомневаются в результатах, равнодушны к предложениям преподавателя или предпочитают что-то другое.[7]
Зависимость практиков проявляется во всех аспектах их работы. Она может определять тактику их работы, поскольку без заинтересованного соучастия клиентов практикам не добиться искомого результата. Нередко специалистам удается повлиять на мотивацию клиентов, но не всегда, и в любом случае они не могут ее контролировать. Кроме того, мощное влияние на мотивацию клиентов оказывает социальная организация обучения. Во многих государственных – неселективных – школах учителя ищут способы «мотивировать» учеников, для которых школа – досадная обуза. В большинстве же частных – селективных – школ учителя работают с учениками, которые хотят там учиться, и проблема мотивации стоит не так остро. Точно так же большинство психиатров и психоаналитиков в частной практике обычно выбирают пациентов, которые хотят заниматься и готовы сотрудничать, а оплата услуг из своего кармана помогает пациентам мобилизоваться. Мобилизация заинтересованности в различных областях достигается по-разному. В частной практике специалист имеет возможность выбирать клиентов, которые ищут его помощи, и потому проблема вовлечения в сотрудничество стоит для него менее остро, чем для коллег в государственных учреждениях, вынужденных принимать всех посетителей. В первом случае сам социальный контур взаимодействия позволяет управлять мотивацией клиентов, тогда как в государственных учреждениях приходится прилагать усилия, чтобы мобилизовать и заинтересовать клиентов, которые предпочли бы в это время заниматься чем-то другим.
