Некоторые результаты экспериментального обучения
Специфичность результатов экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе мы склонны усматривать в основном в смене отношений и личностных позиций: учащихся – к учению, учителей – к учебному процессу, родителей – к измененным формам оценки. Важны также результаты, характеризующие уровень общего развития учащихся. Для выявления этих сторон экспериментального обучения были проведены специальные опыты, анкетирование, интервью, наблюдения. Коснемся вначале особенностей смены отношений и позиций.
Особенности отношения школьников к учению. Мы располагаем данными ряда экспериментов и опытов, проведенных в разное время в экспериментальных и контрольных классах с целью выявления той или иной особенности отношения школьников к учению. Эти данные объединены нами в две основные группы как основание для классификации: уровень тревожности и уровень учебной активности учащихся.
Эксперименты по выявлению уровня тревожности были проведены по нашей просьбе старшими научными сотрудниками Института психологии им. Д. Н. Узнадзе АН Грузинской ССР А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе [3].
Основой для действия интереса и тревожности в качестве мотивов процесса учения авторы считают тот факт, что предмет обучения выбирается не самим школьником, а предлагается ему извне. Если направленность обучения и его содержание совпадают с направленностью действия интеллектуальных способностей школьника, мотивационной основой процесса учения нужно считать познавательный (учебный) интерес. Когда же нет такого совпадения, то в качестве мотива процесса учения начинает выступать специфическое состояние школьника – тревожность. Она переживается субъектом как отрицательная эмоция, возникшая в нем при фрустрации какой-либо актуальной потребности (обычно социальной) или же в таких условиях, в которых субъект предполагает, что по какой-либо причине он не окажется в состоянии удовлетворить свою потребность. Состояние тревожности – это антиципация неудачи в удовлетворении потребности.
Признание состояния тревожности мотивом процесса учения, по мнению авторов, имеет важное теоретическое и практическое значение. В теоретическом плане это важно сделать потому, что интересу, действие которого в качестве мотива учения характеризуется переживанием положительной эмоции, противопоставляется величина того же порядка. А это позволяет воссоздать более или менее последовательную картину мотивационной основы процесса обучения. Практическая же значимость признания тревожности как мотива учения заключается в том положении, что она может возникнуть и при совпадении указанных компонентов. Это происходит тогда, когда действующий в субъекте интерес не удается поддержать, так как очередная проблемная ситуация подается или выше, или ниже уровня предуготовленности внутренних сил школьника (случай отнюдь не редкий при групповом обучении).
Многочисленными экспериментальными исследованиями установлено, указывают авторы, что индивиды с высоким уровнем тревожности в стрессовой ситуации снижают эффективность деятельности, индивиды же с низким уровнем тревожности, напротив, повышают активность. Все это предопределяет значение исследования уровня тревожности, с одной стороны, как показателя общего эмоционального состояния индивида, так как крайне высокий уровень тревожности сопровождается нервозностью, с другой же стороны, как определителя эффективности некоторых методических приемов.
На основе этого авторы выдвигают гипотезу о том, что в конкретном процессе обучения соотношение интереса тревожности в качестве мотивов учения величина непостоянная: в зависимости от условий процесса обучения в последнем может преобладать или интерес, или тревожность. Однако можно предположить, что соотношение интереса и тревожности в данных условиях обучения подчиняется определенной закономерности. Эта гипотеза в отношении уровня тревожности была проверена на материале экспериментальных и контрольных II–III классов (школ № 10 и № 47 г. Тбилиси).
Было проведено два эксперимента. Основу методики первого эксперимента составлял проекционный метод (Дорки и Амен, 1947), в котором применялись так называемые картинки тревожности при исследовании детей дошкольного возраста. Испытуемым индивидуально показывают картинки, изображающие обычные для ребенка этого возраста ситуации (пробуждение, утренний туалет, прогулка с родителями, игры с младшими и со старшими детьми и т. п.) с участием ребенка, идентичного по полу и возрасту испытуемым. Головка действующего в изображенной ситуации ребенка обозначалась контурно, к картинке же прилагались две головки ребенка с печальным и довольным выражением лица. Испытуемому предлагалось наложить контур на головку, которую он считал более подходящей к рисунку. Предполагалось, что испытуемый идентифицирует себя с изображенным на рисунке ребенком. Количество выбранных грустных выражений и тем самым эмоционально отрицательно оцененных ситуаций в соотношении с общим количеством картинок считается показателем уровня тревожности ребенка.
Для исследования тревожности младших школьников, используя тот же принцип, авторы заменили содержание ситуаций на картинках более подходящим к возрастной среде ребенка: учебные занятия дома, вызов на уроке, разговор с учителем, возвращение из школы домой, встреча с родителями и др.
Сравнительный анализ показателей экспериментального и контрольного классов выявил более низкий уровень тревожности в экспериментальном II классе. Расхождение возникает в основном за счет разницы в эмоциональной оценке ситуаций, касающихся учебного процесса. Количество тревожных оценок этих ситуаций (выбор грустного выражения лица) составляет:
Учебные ситуации у детей экспериментального класса вызывают гораздо меньше отрицательно окрашенных эмоций. Об этом свидетельствуют также высказывания детей, зафиксированные исследователями в протоколах. Ситуация «Занятие дома»: «Мальчик пишет, ему нравится писать домашнее задание», «Рада, что пишет, хорошо пишет, если бы плохо писала, лицо было бы грустным». Ситуация «Вызов на уроке»: «Рада, что вызвали, хорошо знает урок», «Рада, что учительница спрашивает его, я тоже люблю, когда меня спрашивают». Такие высказывания стереотипны в экспериментальном классе и сравнительно редки в контрольном.
С целью проверки и дополнения данных, полученных в первом эксперименте, авторы провели исследование в тех же экспериментальных и контрольных классах через год (в III классе) с помощью вопросников общей и учебной тревожности, предложенных Сарасоном и его соавторами [3]: испытуемым предлагаются бланки с порядковыми номерами вопросов и ответами «да» и «нет» против каждого номера. Вопросы зачитываются сразу всей группе испытуемых, получивших соответствующую инструкцию, направленную на усиление искренности ответов. Вначале зачитывается вопросник общей тревожности, затем, после пятиминутного перерыва (в течение которого испытуемым с целью их отвлечения предлагается рисовать на обороте бланка человеческие фигурки), зачитывается вопросник учебной тревожности. Определение уровня тревожности производится по количеству положительных ответов. В вопросник общей тревожности включена так называемая шкала искренности, которая позволяет судить, насколько достоверны ответы данного испытуемого.
Результаты второго эксперимента (см. табл. 6; знаки «+», «–» обозначают повышение или понижение тревожности) показали, что уровень общей тревожности в обоих классах примерно одинаков, причем нет закономерности в направлении его изменения: он то выше в контрольном классе (у мальчиков), то в экспериментальном (у девочек). Что касается уровня учебной тревожности, устанавливается вполне ясная закономерность: в экспериментальном классе у мальчиков и у девочек он намного ниже, чем в контрольном (см. табл. 7); в соответствующих графах вычислено различие между данными по вопроснику общей (ВОТ) и учебной (ВУТ) тревожности. Закономерное влияние обучения на формирование определенной направленности отношения к учению проявилось и при вопросе школьникам: «В каком классе ты хотел бы учиться – где выставляются отметки или где они не выставляются?» Учащиеся экспериментального класса выбирают такой же класс (82,2 %); учащиеся контрольного класса, имеющие свой стабильный опыт учиться с отметками, не мыслят учения без отметки (97,4 %). Вот несколько типичных высказываний учащихся по этому поводу:
Таблица 6
Таблица 7
