3. Постижение закономерности числового ряда (метод Томсона): после разъяснения способа постижения закономерности числового ряда учащимся предлагается применить этот способ для обнаружения закономерности в данных числовых рядах и продолжить их; для решения даются числовые ряды:
3–6–9–12 – нахождение постоянного слагаемого;
25–21–17–13 – нахождение постоянного вычитаемого;
3–6–12–24 – нахождение постоянного множителя;
80–40– 20 – нахождение постоянного делителя;
3,3,5–3,3,5–3,3,5 – обнаружение неизменной повторяемости предыдущих цифр.
Для решения задания дети должны воспользоваться своими знаниями по математике в области четырех арифметических действий в новой ситуации. Проверяется также способность понимания сущности задания. Время выполнения задания – 15 мин.
Обследованием были охвачены сотни детей экспериментальных и контрольных классов городских и сельских школ (оно было проведено в первой фазе эксперимента). Результаты опытов даны в табл. 10, 11 и 12.
На основе данных Б. И. Хачапуридзе мы представляем суммированные таблицы. Более подробно можно посмотреть в его работе [109].
Таблица 10. Результаты опыта по составлению предложений из трех слов
Таблица 11. Результаты опыта по составлению слов из данных букв
Таблица 12. Результаты опытов по постижению закономерностей арифметического ряда
Давая подробный психологический анализ результатов этих опытов, Б. И. Хачапуридзе приходит к выводу о том, что налицо взаимоотношения обучения и психического развития, взаимосвязь общей одаренности и обучения. «Так как эти задания считаются симптоматичными для одаренности, то разбивается догма зарубежных авторов константности одаренности» [109, стр. 659].
Умение ориентироваться в информации было исследовано с помощью следующего опыта: учащимся III класса в индивидуальном порядке показывали три незнакомые им детские книги, давали выписанный на отдельном листке отрывок, взятый из одной книги, предлагали определить, из какой книги он мог быть взят, и найти соответствующую страницу. 76 % учащихся экспериментального III класса решили задачу, потратив на это в среднем 12 мин.; 78,6 % учащихся контрольного III класса не смогли решить задач, а те, которые ее решили, потратили в среднем 18 мин. Специальные исследования показали тоже высокий уровень понятийного мышления у учащихся экспериментальных классов, определенный сдвиг в их нравственно-этическом развитии.
Качество знаний грамматики родного языка учащимися экспериментальных классов можно оценить по данным, показывающим уровень постижения ими признаков частей речи и овладения способом их определения в тексте[20].
Сложным в этом отношении являлось, например, разграничение учащимися имени прилагательного и наречия. Обычно учащиеся именно наречию приписывают признаки прилагательного. Так, слово весело, являющееся наречием, учащиеся принимают за прилагательное. Учащимся экспериментального III и контрольного VI классов (в этом классе учащиеся по систематическому курсу грамматики уже усвоили имя прилагательное и наречие) – был дан один и тот же текст (размноженный для индивидуального решения задачи) с заданием подчеркнуть в нем только имена прилагательные. Результаты таковы:
Как видим, учащиеся экспериментального класса действительно владеют пониманием сущности как прилагательного, так и наречия, так как решают задачу в 95 % случаев, ни разу не путаясь в словах быстрый и быстро, высокомерный и высокомерно, щедрый и щедро и т. д. В контрольном VI классе налицо полная путаница в понимании этих частей речи.
Любопытны материалы такого эксперимента: учащимся экспериментальных третьих классов, которые не изучали грамматику русского языка, был дан текст, состоящий из 78 слов (размноженный для индивидуального решения задачи) с заданием определить и написать над каждым словом, к какой части речи оно относится. Следует указать на существующие расхождения между грузинским и русским языками, а именно: в грузинском языке предлоги употребляются в конце слова, сливаясь с ним, в то время как в русском языке они находятся перед словом и пишутся отдельно от него. В тексте были представлены все части речи. Правильное решение задачи колеблется от 83 до 94 %. Учащиеся контрольного III класса с этой задачей не справились.
В экспериментальных третьих классах был выявлен более высокий уровень самостоятельного внеклассного чтения. Учащимся экспериментальных третьих и контрольных III и V классов было предложено написать на листках авторов и названия книг, которые они прочитали за последнее время или читают сейчас; через 10 мин. листки отбирались. Опросом были охвачены 130 учащихся экспериментальных третьих и 290 учащихся контрольных III и V классов городских и сельских школ. Учащиеся экспериментальных третьих классов смогли назвать в среднем 5–7 книг, учащиеся контрольного III – 3, а V – 4–6 книг.
Эти данные указывают, во-первых, на сравнительно хорошо сформированный механизм чтения у учащихся экспериментальных классов, во-вторых, на активное удовлетворение учащимися познавательных интересов через чтение.
Об отношении учителей к экспериментальному обучению. Успешное осуществление экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе зависело главным образом от педагога, от его позиции, его отношения к педагогическим преобразованиям. Дело в том, что эти преобразования касались не улучшения и усовершенствования отдельных компонентов содержания и процесса обучения, которые педагоги воспринимают с легкостью, без особого внутреннего конфликта, так как они не противоречат накопленному ими опыту, а более важного и главного – выработки общей позиции, подходов к учебно-воспитательному процессу: реализации гуманистического принципа в отношениях к школьникам и усиления развивающей и воспитательной функции обучения. Только через призму такой позиции надо было переосмыслить накопленный опыт, переструктурировать его, выделить из него те ростки педагогического творчества, которые наиболее полно соответствовали гуманистическому направлению обучения. С такой позиции педагоги должны были воспринять экспериментальное обучение и довести его в своей педагогической практике до совершенства.
Однако эта проблема была крайне сложной. Общеизвестна устойчивость даже отживших педагогических традиций, которые, прочно укоренившись в деятельности педагогов, оказывают сопротивление научно обоснованным рекомендациям, направленным на усовершенствование сложившейся практики обучения и воспитания. Они противостоят даже передовой практике и творческому опыту педагогов, расшатывающих некоторые педагогические догмы, возведенные в ранг абсолютной истины.
Чем вызвана трудность выработки новой педагогической позиции. Опыт реорганизации содержания обучения в последние годы в школах страны показал, как многим учителям трудно понять и принять новое содержание обучения вместе с соответствующей ему методикой. Они осуществляли новое содержание на основе традиционной методики и уже приобретенного в течение длительного времени опыта. Такой подход стал одной из причин оценки новых программ как крайне сложных. Новое содержание обучения действительно нуждается в усовершенствовании, однако это должно произойти в рамках развивающего обучения, а не в отрыве от него.
Сложность смены позиции педагога заключается в том, что опыт и методика обучения не являются обособленной совокупностью, которую можно механически прикладывать к человеку. Освоив определенную систему обучения, упрочив и обогатив ее в личной педагогической практике, более или менее длительной, педагог постепенно принимает ее как кредо своей педагогической деятельности, вырабатывает в себе позицию, по которой строит свои методические приемы. Таким образом, психика педагога формируется и стабилизируется в рамках деятельности определенного направления. Изменить сложившуюся внутреннюю установку педагога и реорганизовать ее пусть даже в соответствии с самыми передовыми идеями, на самой современной научной основе не всегда удается. Это сравнительно легко можно сделать в работе с творческими и молодыми педагогами: для первых стало привычным постоянно перестраивать и менять свою практику, искать иные пути и подходы, у вторых же только начинается процесс становления личностных педагогических свойств, взглядов и опыта, поэтому они легче принимают новые педагогические идеи, строя в соответствии с ними свою методическую систему. Все это ставит проблему постепенной, дифференцированной и чуткой подготовки учителей к работе по принятию и внедрению научных рекомендаций.
