т. д.
Вместе с тем можно заметить своеобразное явление.
Одни директора легко поддаются текучке хозяйственных и административных забот, буквально тонут в них, обвиняя в этом обстоятельства. Они не успевают готовиться к занятиям, их общение с детьми ограничивается только «чрезвычайными происшествиями», они не дают открытых уроков и в конце концов деградируют как учителя. Это создает для них непреодолимые трудности в анализе уроков учителей, которые либо ушли далеко вперед, либо же не получают ожидаемой методической помощи, в которой они остро нуждаются. О творчестве в этом случае и говорить не приходится.
Другие директора, ничуть не менее загруженные, сопротивляются текучке. Они стараются решать хозяйственные задачи с перспективой, рационализируют свою управленческую работу, требуют от органов народного образования координации деятельности всех учреждений, служб, предприятий и организаций, с тем чтобы уменьшилось число вызовов на различные совещания, чтобы проверки по возможности были приурочены к периоду фронтального инспектирования школы. Они не позволяют ни при каких условиях вызывать их с их собственных уроков. При проведении районных, областных семинаров эти руководители считают для себя делом чести давать открытые уроки. Такие директора школ и их заместители не только знают, над чем работает каждый учитель, но и помогают педагогам продумать свою творческую работу, определить ее этапы и уровни.
Директор сельской Верхневолжской средней школы Калининской области В. Н. Якуба в случае необходимости составляет для себя «Программу выращивания (такого-то) как учителя». Это очень индивидуальная, сложно инструментованная программа работы руководителя школы с учителем, которая, по существу, является планом творческого развития педагога. Сюда входят и постоянное «озадачивание» учителя, предложение не одного, а двух-трех вариантов действий в конкретной ситуации (для выбора), и проблемные мини-задания, специально подготовленные для того или иного учителя, и предложения прочесть соответствующую книгу, статью, и вопросы для обсуждения, и рекомендации по развитию общей культуры и т. п. Это долгосрочный, сугубо рабочий документ директора, направленный на то, чтобы научить учителя заниматься самообразованием, привить ему потребность в постоянном самосовершенствовании.
Руководителям школ ни на минуту нельзя забывать о том, что инициативно работающий, мыслящий учитель социально ценен не только результатами своего личного труда, но и тем, что настрой от него передается другим, особенно начинающим педагогам. Опираясь на таких работников, директор формирует творческое ядро коллектива, которое задает тон в работе школы. Ведь сам педагогический коллектив является механизмом развития творчества отдельных его членов, связанных между собой отношениями ответственной зависимости, борьбой за честь школы, за творение личности юного гражданина.
Директор школы-интерната № 1 Новгорода В. Н. Аверкин и директор Калупской школы-интерната (Латвийская ССР) А. Я. Городинский молоды: им обоим чуть больше тридцати лет. Руководителями интернатов они стали в двадцать пять лет. В обоих интернатах дети-сироты, либо дети родителей, лишенных родительских прав. Здесь каждый ребенок заключает в себе сложную педагогическую и психологическую проблему. Как же эти молодые люди, не имея большого опыта, не только педагогического, но и жизненного, руководят столь сложными учреждениями, да еще обеспечивают высокий уровень работы, стабилизировали положение (до их прихода директора постоянно менялись)? Знакомство с их работой говорит о том, что сама ситуация, контингент детей диктуют им поиск нестандартных подходов. Меньше всего помогает в их труде слепое следование инструкциям, предписаниям, догмам. У этих молодых руководителей сильная тяга к науке, большая эрудиция, которая и помогает им в поиске нетрадиционных решений.
Пути создания творческой атмосферы в школьных коллективах так же разнообразны, как и само творчество. В школе № 86 Красноярска (директор — заслуженный учитель школы РСФСР М. Ф. Стригин) много находок и в организации производительного труда учащихся, и в методах обучения. Но едва ли не самой неожиданной находкой является развитая художественная самодеятельность учителей. Пусть читатель представит себе тот эффект, который производит появление на сцене мужского хора учителей во главе с самим директором. Тут и сближение учителей между собой, и учителей с детьми, и взрыв эмоций, и юмор, и снятие напряжения, и база для дальнейшего развития творчества в самых разных областях.
ИЗУЧАТЬ ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Эффективным и практически неисчерпаемым источником развития творчества учителя является изучение опыта коллег. В этой главе мы расскажем о школьных учителях, создавших или создающих свои индивидуальные эффективные методические системы обучения и воспитания. Объем брошюры не позволяет нам дать развернутые и целостные характеристики опыта этих педагогов. Поэтому в некоторых случаях мы ограничимся только описанием фрагмента, в других приведем серию фрагментов, разносторонне характеризующих развивающийся опыт, и, наконец, дадим описание целостного опыта педагогического коллектива школы.
Е. Н. Ильин — учитель-методист, учитель литературы школы № 307 Ленинграда [15].
Одна из главных особенностей его творческой лаборатории состоит в нахождении прямых и опосредованных связей изучаемого материала с сегодняшней жизнью учащихся, что приводит к мощнейшей актуализации его уроков. Делается это не напрямую, что приводило бы к вульгаризации произведений литературы, а опосредованно, иногда как бы между прочим, всегда не в ущерб целостному художественному восприятию литературных шедевров.
Так, читая ребятам вслух главу восьмую «Евгения Онегина», Евгений Николаевич, выразив свое восхищение красотой и богатством личности любимой героини Пушкина — Татьяны, попросил девочек из класса подумать о своих личных качествах. На следующем уроке, вернувшись к образу Татьяны, учитель вновь стал читать отрывок из восьмой главы. С помощью тончайших нюансов (едва уловимый жест, взгляд, наклон головы, поворот плеча, рука на секунду, как бы случайно задержавшаяся на той или иной парте, интонация, знаки, понятные только двоим: учителю и этой школьнице) он творил свое искусство воспитания.
— Она была не тороплива (и девочка, отличавшаяся излишней поспешностью во всем и потому поверхностностью суждений, понимала, что эти слова обращены к ней).
Не холодна, не говорлива (и вспыхнул румянец на щеках у двух восьмиклассниц),
Без взора наглого для всех (и кто-то, видимый только учителю, опустил глаза),
Без притязаний на успех (забилось сердце у девочки, к которой учитель стоял уже спиной),
Без этих маленьких ужимок (...),
Без подражательных затей (...)...
Все тихо, просто было в ней (и весь класс понимал, о ком сейчас говорит их наставник)...
А вот еще один фрагмент.
При изучении «Вишневого сада» Евгений Николаевич в конце урока открывает томик А. П. Чехова и тихо, проникновенно читает отрывок из третьего действия.
Напомним читателю содержание этой чеховской сцены. Лопахин сообщает Раневской, что вишневый сад продан. В зале и гостиной нет никого, кроме Любови Андреевны, которая сидит и горько плачет. Тихо играет музыка. Входят Аня и Трофимов. Аня подходит к матери и становится перед ней на колени.
Аня. Мама!.. Мама,
