В чем же заключаются основные моменты организации учебного процесса, способствующие формированию творческой личности художника?
В мировой и отечественной художественной педагогике в этом отношении накоплен известный опыт. Много ценного, например, содержится в педагогической системе П. Чистякова, К. Станиславского, Г. Нейгауза и др. Объясняется это тем (помимо всего прочего), что выдающиеся педагоги порой интуитивно, а нередко и теоретически осознанно учитывали важнейшие психологические закономерности творческой деятельности.
Творчество свободно, непредсказуемо и индивидуально. Как это совместить с необходимостью выполнять определенные задания (упражнения), в соответствии с правилами (принципами и т. п.), общими для всех тех, кто обучается в данной школе? В педагогической системе П. П. Чистякова,[7] как вспоминает художница В. Баруздина, был принцип: «Один для всех был лишь закон, а различные способы подхода к разрешению задачи предоставлялись индивидуальности ученика». Различие в способах связано с двумя обстоятельствами, о которых хорошо пишет Голубкина. Первое и самое главное: к работе следует приступать обдуманно, увидеть в задании нечто для себя интересное. Если такого интереса не будет, получится не работа, а «вялое упражнение», которое, не освещаясь интересом, только утомляет и гасит художника. Если смотреть на задание с интересом, всегда найдется и совершенно неожиданное. Конечно, способность увидеть интересное во многом врожденная, но она может развиться до большого проникновения, и важная роль здесь принадлежит педагогу, его фантазии, его способности учесть индивидуальность ученика. Второе обстоятельство, которое обусловливает возможность разных подходов к выполнению одной и той же технической задачи, заключается в том, что руки, глаз, чувства и мысли у каждого свои, не похожие ни на кого другого. Поэтому и «техника» не может не быть индивидуальной, «если не вмещать в нее постороннего, обезличивающего». В чем состоит задача педагога в этой связи? П. П. Чистяков был прав, что «своеобразию», или «манерности» техники, учить не надо, она всякому присуща «по натуре». Но акцентировать внимание ученика на индивидуальном выполнении обязательного и одинакового задания представляется важным, ибо в этом уже заключено то, что В. Д. Кардовский (ученик Чистякова, известный график) удачно охарактеризовал как «предчувствие искусства». Еще больше такого «предчувствия» было не в обязательных, а в творческих заданиях, широко и разнообразно практикуемых в системе обучения Чистякова. Здесь гораздо больше было возможности для свободы, непредсказуемости и индивидуального самовыражения ученика. Предлагая ученикам выполнить как обязательное, так и свободное творческое задание, педагог должен учитывать психологические закономерности творческого развития.
Один из этих законов, или принципов, Л. С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Существует особое соотношение внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Американский психолог, специалист в области художественной педагогики В. Лоуенфелд обозначает этот принцип как «систему роста». Практика воспитания, формирования творческой личности в процессах художественного и речевого творчества позволяет трактовать «систему роста» более расширенно, принимая во внимание не возрастной этап, а фазу творческого развития. Так, например, применительно к речевому творчеству различают три фазы развития: начальную, продвинутую и завершенную. Давая задания ученику, ставя перед ним творческие задачи, необходимо учитывать фазу развития (для каждого человека индивидуальную), в которой он находится. Учет этого важного фактора в практике художественного воспитания опять-таки можно показать на системе П. П. Чистякова. Например, в качестве методического приема он использовал копирование великих мастеров прошлого (Тициана, Веласкеса и др.), беря их за образец. Но подобное задание давалось уже довольно самостоятельному художнику. Когда же речь шла о менее продвинутых учащихся, Чистяков на их просьбы копировать Тициана прямо отвечал: «Рано, не вовремя». Он считал, что копированием следует пользоваться очень осторожно, исключительно на старших курсах, на том этапе развития учащегося, когда он в полной мере может понять, для чего копирует и что хочет увидеть в выбранном оригинале. Задания давались им строго по ступеням. В беседах, письмах к молодым художникам он всегда помнил, какую именно фазу, ступеньку надо помочь преодолеть и притом именно одну, не перескакивая через непройденные фазы развития. Одна из важнейших заповедей Чистякова: «Осторожность». Как утверждал педагог, «надо подталкивать осторожно колесо, оно будет катиться все быстрее и быстрее, получится энергия-увлечение, но можно сильно толкнуть колесо и уронить его, а толкнув в противоположную сторону – остановить».
Материалы антологии и комментарии говорят о том, что Ван Гог сознательно, осознанно реализовал в своем самообучении и развитии ценные моменты в обучении, которые получили развитие у выдающихся педагогов. И это тоже «урок» Ван Гога.
В процессе научения творчеству педагог должен знать главных «врагов» творческого развития, факторы торможения. Психология творчества утверждает, что самый главный «враг» творчества – страх. Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу. А. С. Голубкина в уже упомянутой нами книге о ремесле скульптора пишет, что настоящий художник, творец, должен быть свободен от страха. «А не уметь, да еще трусить, – это невесело».
В связи со сказанным встает очень важный практический вопрос о целесообразности экзаменов, оценок в процессе научения творчеству. Например, П. П. Чистяков считал, что, поскольку «молодые силы любят соревнование», выполнение заданий на оценку в принципе полезно и может стимулировать успехи в обучении. Однако постоянную работу «на номер», т. е. на экзамен и конкурс, он считал вредной. Такая работа неизбежно связана со страхом не уложиться в срок. Учащийся отвлекается от творческого решения задачи и подменяет ее погоней за выполнением обязательных правил. «Формальность» соблюдается, а дело ускользает: оно поставлено на второй план. Торопясь окончить работу к экзамену, художник пишет «грубо-полумерно», и винить его за это нельзя.
Сегодня педагоги (И. Ю. Шехтер и др.), озабоченные тем, чтобы в процессе обучения одновременно развивать, формировать творческую личность учащегося, приходят к выводу, что вообще надо снять систему оценок успеваемости и перейти на определение динамики успеваемости с помощью тестирования. Результаты тестирования важны для педагога, для того, кто управляет процессом обучения и развития. Учащийся должен знать, что он движется вперед. Чистяков, например, постоянно подчеркивал, что ход постепенного и неуклонного подъема должен ощущаться молодым художником. Место страха должны занять положительные эмоции – могучий фактор творческого развития.
Другой «враг» творчества – это чересчур высокая самокритичность становящейся творческой личности, боязнь ошибок и несовершенств. Молодой художник должен твердо усвоить по меньшей мере два обстоятельства. О первом обстоятельстве хорошо и поэтично сказал французский художник Одилон Редон: «В мастерской художника должна обитать неудовлетворенность… Неудовлетворенность – фермент нового. Она обновляет творчество…».[8] Интересную мысль о пользе недостатков высказал известный бельгийский живописец Джемс Энсор. Призвав молодых художников не бояться ошибок, «обычных и неизбежных спутников» достижений, он отметил, что в известном смысле, а именно с точки зрения извлечения уроков, недостатки даже «интереснее достоинств», они лишены «одинаковости совершенств», многообразны, они – сама жизнь, в них отражена личность художника, его характер. На второе обстоятельство очень точно указала Голубкина. Молодому художнику, считает она, важно уметь находить и беречь хорошее в своей работе. «Это так же важно, как умение видеть свои ошибки». Хорошее, может быть, не так уж хорошо, но для данного времени оно лучше, и его надо беречь «как ступеньку» для дальнейшего движения. Не надо стыдиться того, что любуешься и ценишь хорошо взятые места в своих работах. Это развивает вкус, выясняет присущую данному художнику технику. Нельзя одинаково относиться ко всему, что делается художником. Но не разовьется ли в таком случае самодовольство, останавливающее развитие? Его бояться не надо, ибо то, что хорошо сейчас, через месяц может никуда не годиться. Значит, художник «перерос» эту ступеньку. «Ведь, если вы радуетесь своему хорошему, вам еще хуже покажется плохое, в котором недостатка никогда не бывает».[9]
Третий серьезный «враг» творческого развития личности – лень, пассивность. Против такого врага нет более эффективного противоядия, чем умение, искусство педагога пробудить и поддерживать у ученика интерес к работе, внимание, энергию с помощью увлекательных задач, даже при обучении «элементарной» технологии. И учеников надо приучать к этому. Чистяков говорил им: «Никогда не рисуйте молча, а постоянно задавайте себе задачу. Необходимо постепенно и постоянно усложнять задачи, а не повторять их механически». Чистяков, например, использовал контраст – «резко обратное упражнение»: сразу вместо натюрморта написать голову. Цель таких приемов – поддерживать интерес, эмоциональный тонус. «Возить землю в тачке, – говорил Чистяков, – можно и тихо, и мерно, и однообразно; обучаться же искусству так нельзя. В художнике должна быть энергия (жизнь), кипучесть».[10] Как завещание молодым художникам звучат слова педагога: «В работах не прохлаждайтесь, и делайте как бы на срок, но не торопясь и не кое-как», «во всю мочь, от всей души, какая бы ни была задача, большая или маленькая…».
