Чтобы максимально полно удовлетворить детскую потребность, о которой идет речь, существует единственно возможный путь — на протяжении первых лет школьной жизни образы должны доминировать во всем процессе обучения.
В начальных классах любой вальдорфской школы основное ежедневное обучение, как правило, завершается чтением какой-нибудь истории с продолжением, причем характер этого произведения соответствует душевному настрою детей на определенной возрастной ступени: первый класс — сказки; второй — басни и легенды; третий — избранные места из Ветхого Завета; четвертый — отрывки из скандинавских сказаний о богах и героях; пятый — отрывки из легенд и мифов Древней Греции.
Опираясь на изыскания в области духовной науки, Рудольф Штейнер подробнейшим образом разъяснил, какие последствия может иметь для современного человека то, каким образом он воспринял (или не воспринял) воображаемые картины в детстве. Читателю, далекому от антропософского пути познания, может показаться чересчур смелым или, возможно, достаточно своеобразным нижеследующее высказывание. Но тем, кто способны без предрассудков и с пониманием отнестись к этому рассуждению, оно может многое открыть именно благодаря своей конкретности.
Рудольф Штейнер пишет, что люди, рождавшиеся в новое время начиная примерно с середины XV века, во время своего существования в сверхчувственном мире до физического рождения, накапливали для будущей земной жизни в первую очередь такие внутренние силы, которые использовались мышлением, лишенным образов. Он подчеркивает, что на том отрезке времени с этим фактом было связано заметное преобладание интеллектуальных и научных способностей по сравнению со значительным сокращением воображения. «...Теперь наступает пора — и здесь в значительной степени кроется причина бурных событий нашего времени — когда, переходя из духовного мира через зачатие и рождение в земную жизнь, души приносят с собой образы. То, что заключено в глубине детской души — это воображаемые представления, полученные ими в мире духа, они стремятся ввысь». Ребенок обладает внутренними силами, «способными разорвать его на части, если не дать им взмыть вверх в каком-нибудь образном представлении. Значит, эти силы не пропадают втуне; они распространяются, обретая существование, и проникают в мысли, в чувства, в волевые импульсы. И люди, сформированные под их влиянием — это бунтари, революционеры, недовольные; люди, которые сами не знают, чего хотят, потому что они хотят чего-то невозможного... Если сегодня мир восстает, это значит, что восстает само небо, то есть то небо, которое есть в душах людей и проявляется затем не в присущем ему облике, а в своей противоположности.., в облике борьбы и крови... Ничего удивительного, что люди, участвующие в разрушении общественного порядка, на самом деле уверены, что делают что-то хорошее... Настолько серьезны истины, в которых мы сегодня должны были бы разобраться» (Доклад от 11.09.1920).
Иллюстрации к норвежской сказке, выполненные двумя учениками (Берген).
Учитель рассказывает ребенку, а ребенок воплощает свой «ответ» в художественном образе. Рисунок и картина - спонтанный отклик ребенка на воспринятый рассказ учителя.
От наглядного образа к букве
«В кирасе и кольчуге, с копьем король на коне кидается в кучу конников, где клинки колют и крушат...».
Мощно звучит хор детских голосов, ноги топают в лад на аллитерирующих звуках. Что это, пропаганда войны? Нет, ради всего святого, нет — это всего лишь первый класс изучает, что это за штука такая — «К». Они выслушали сказку, а теперь учат стихотворную строфу о сильном, добром коне. Но главное — нарисовать в заключение цветными карандашами короля, с короной на гордо поднятой голове и с протянутым вперед мечом в руке. На следующий день его фигура на рисунке утоньшится, наконец, от него останется только «К» и, возможно, воспоминание об истории его создания.
Похожим образом вводят и остальные согласные: Priester (священник) превращается в «Р», Drache (дракон) — в «Д», Fisch (рыба) — в «F» и т. д. Гласные возникают из жестов и поз, выражающих настроение души. Эти движения закрепляются в знаке. Уже при первом знакомстве с ними становится ясно, что согласные и гласные отличаются по происхождению, как «звуки мира» и «звуки души».
Итак письмо предшествует чтению. На протяжении первого класса оказываются введенными все буквы, но дети читают лишь то, что написали сами. И только занятия во втором классе уже более целенаправленно посвящены чтению. Наряду с тем, что дети пишут самостоятельно, используется также книга для чтения, но в ограниченном объеме. Зачем делать этот процесс таким длительным и обстоятельным?
До сих пор жизнь детей протекала в предметном мире, где каждая вещь была тем, чем казалась. С буквами же дело обстоит иначе. Сами по себе они ничто: они лишь означают что-то. Человек, который учится читать, вступает в мир абстрактных знаков. Этот переворот в сознании многим детям дается труднее, чем мы думаем. Симптом этой проблемы — логостения, с которой сегодня все чаще приходится сталкиваться во многих странах.
Переход в мир знаков можно облегчить, если вначале представлять буквы как воображаемые образы, чутко воспринимаемые детьми. Такой путь — от картины к букве — необходим не только для тех детей, которым трудно овладеть чтением и письмом.
Могучий король постепенно превращается в бледную тощую букву «К» ( Стокгольм).
Переход от мира вещей к абстрактному рисунку - глубочайший рубеж в жизни человека. Рудольфу Штейнеру казалось очень важным преподавать детям письмо и чтение только после наступления полной школьной зрелости.
В давние времена к ученым-книжникам относились с большим почтением; в более поздний период те, кто не умел читать, поражались им, завидовали, испытывали перед ними страх. Даже сегодня, когда неграмотность в западном мире практически преодолена, существует определенная дистанция между такими людьми. Те, кто лишен интеллектуальных или духовных интересов и имеет односторонние практические способности, часто со смешанным чувством своей неполноценности, но одновременно и своеобразного превосходства относятся к людям научного склада ("людям письменного стола"), обладающим глубокими теоретическими знаниями. До сих пор одна из основных границ между классами — это граница между людьми, связанными с миром реальных вещей, и теми, кто в большей степени живет в мире абстрактного.
Эту границу не следует проводить в раннем детстве. Некоторым детям чтение и письмо дается чрезвычайно легко и поэтому у них есть мощные дополнительные предпосылки чисто интеллектуальной деятельности. Другим же грамотность дается не в пример труднее, тем самым им грозит опасность потерять всякую охоту к занятиям с книгой. Начав слишком рано или слишком настойчиво учить детей грамоте, мы можем невзначай подтолкнуть их в том или ином направлении и тем самым углубить пропасть между «интеллектуалами» и «практиками», тогда как именно в преодолении этого разрыва и видит свою задачу единая двенадцатилетняя вальдорфская школа. Рудольф Штейнер рекомендовал педагогам не принуждать детей учиться читать и писать раньше, чем они достигнут степени полной готовности к обучению в школе, а потому и предлагал «проделать» вместе с ними тот же путь, который был пройден древними египетской, шумерско-вавилонской и китайской культурами: чтобы от письма в виде рисунков они перешли к знаковому письму.
Но разве этот растянутый по времени процесс не вызовет скуку у интеллектуально развитых детей, которые, быть может, еще до поступления в школу научились читать и писать?
