6) лексический опыт и связь с чтением;
7) гендерные проблемы;
8) национальные, этнические и расовые различия;
9) сетевое чтение и восприятие информации в электронной форме;
10) текстовая деятельность в решении жизненных и профессиональных задач;
11) читатели с проблемами (дислексия, асоциальное поведение и др.);
12) семейное чтение
13) методы обучения.
Всего выделено в 41 публикации 13 единиц наблюдения. В них отражено 229 аспектов изучаемой проблемы.
Среди изучаемых субъектов – дошкольники, младшие школьники и подростки, то есть дети в возрасте 6-12 лет. К ним примыкают родители, которые изучались не сами по себе, а опосредованно – вместе со своими детьми, что позволяет увидеть основные тенденции в исследованиях по чтению в рамках Международных исследований PIRLS разных лет (мы исследовали доступные на сегодняшний день результаты 2001 и 2006 гг.), которые, в свою очередь, интересны не только тенденциозностью результатов, но и обнаруживают общее и различия в исследованиях в России и за рубежом.
Вновь обратимся к исследованиям В.А. Бородиной. Критерии качества читательского развития включают такие основания:
• личностный интерес и мотив чтения;
• обновляемый круг чтения художественной литературы;
• особенности читательского общения.
Читательский социометрический статус прямо зависит от рефлексии в структуре сознания, читательской деятельности и общения, внимания к библиотечным фондам, фонду домашней библиотеки, в том числе информационных (не печатных) и Интернет-ресурсов.
Совокупность названных выше критериев отражает акмеологическую составляющую чтения, где каждый отдельно взятый критерий обладает акмеологическим смыслом.
Так, «типология продуктивности чтения по двум основаниям (скорости чтения и коэффициенту усвоения) позволяет индивидуализировать обучение чтению, продвигая читателя к акме. При этом достижение акме в продуктивности чтения невозможно без включения всей психической, речевой и культурологической деятельности «человека читающего» [51, 3].
Найдем методы диагностики детей, в результатах Международных сравнительных исследований качества образования PIRLS; рассмотрим – для чего и что по ним диагностировали.
По данным PIRLS-2006 выпускники начальных школ России демонстрировали бОльшую (относительно аналогичных исследований 2001 года) успешность в грамотности чтения: 61 % учащихся в PIRLS-2006 обнаружили высокий уровень читательской грамотности (по трехуровневой шкале), достаточный для того, чтобы чтение читалось ресурсом обучения в основной школе. Этот показатель значительно улучшился по сравнению с 2001 годом (на 22 %). В 2 раза уменьшилось число детей с низким уровнем читательской грамотности. О чем это говорит?
О том, что в начальной школе увеличилось число относительно хорошо читающих детей, а в основной школе увеличилось число относительно плохо читающих детей. Переломным является переход из начальной школы в основную (возраст школьников 10–11 лет). Особое место в причинах явления отводится слабой адаптационной политике в отечественных школах. С другой стороны, там, где максимально «сглажены углы» при переходе младшего школьника (весь класс ведет один учитель начальных классов – она же классная дама) на следующую (основную) ступень (разные учителя предметники и одна классная дама), там откровенно «провальных» итогов, или результатов спада интереса к чтению в основной школе нет.
Хотя средние достижения российских школьников в тесте (565 баллов) оказались выше международного среднего уровня (500 баллов), в регионах России отмечен большой разброс между «крайними» результатами: самое низкое среднее значение достижений по школам – 424 балла, самое высокое – 649 баллов. Явно выделяется часть школ, где грамотность чтения младших школьников находится на очень низком уровне, что, безусловно, отражается на их перспективных достижениях – на следующих ступенях обучения.
Регрессионный анализ данных PIRLS-2006 показал, что наиболее значимым для уровня читательской грамотности российских школьников стало влияние семьи. Измерялась «Домашняя политика в отношения чтения (динамика результатов +0,26). Второй по значимости показатель – «Самооценка учащегося в чтении» (+0,18) и третий по значимости полученных результатов показатель – «Установка учащегося к чтению» (то есть – мотивация) +0,14.
Таким образом, имеем основания предположить, что чем больше активности проявляли родители в обучении ребенка чтению (показывали свой пример), чем выше родительский образовательный статус и собственный интерес к чтению, а также материальные образовательные ресурсы семьи, тем лучше показатели ребенка в PIRLS.
«На достижения детей из семей с низким индексом домашних образовательных ресурсов оказывает влияние ресурсная обеспеченность школы. В то же время, факторы, относящиеся к образовательным стратегиям школы и учителя, не оказали значимого влияния на достижения школьников в PIRLS-2006. Одной из причин этого может являться ограниченность контекстной информации, которая собрана при анкетировании администрации школ, учителей, детей и их родителей, сопровождавшем исследование PIRLS» [41].
Все вышесказанное позволяет предположить (и впоследствии проверить эмпирическим путем), что:
Родитель, практикующий чтение в собственной семье, и добившийся отличных результатов по приобщению к чтению ребенка в семье, способен передавать свой опыт далее, широко трансформируемый на группы детей и родителей, не имеющих опыта положительной динамики в части чтения в других семьях. Этот аспект положен в основу диагностической методики «Твоя формула интереса к чтению», цель которой дать рекомендации детям (младшим школьникам, в начальный период их адаптации в основной школе) по читательской деятельности на реальном, реализуемом и потенциальном уровнях.
В процессе своей деятельности читатель мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно-бытовой).
Особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимы понятия «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими; и коэффициент читательского интереса, который мы изучаем.
Семейный опыт ориентирован, прежде всего, на чтение литературы, профессионально значимой для читательского развития личности. Понятие «круг чтения» связано с другим – «распространенность чтения», характеризующее широту и глубину проникновения информации в читательскую среду. Она зависит от особенностей содержания книги, квалификации читателя и определяет «динамику чтения», характеризуемую рядом факторов и показателей, к примеру, фактор «лидерства в читательском общении», к которому тесно примыкает понятие «диалог между автором и читателем» [34, 42].
Коммуникации, дискуссии – результат профессионального чтения и форма читательского общения; это теория читательского развития. «Начитанность» соотносится с понятиями «кругозор» и «информированность». Последние являются более широкими по отношению к «профессиональному чтению» как восприятию информации печатных и электронных текстов. Начитанность связана с читательской деятельностью. В рамках устной коммуникации и практической деятельности приобретается осведомленность, определяющая профессиональный кругозор и информированность.
В связи с вышеизложенным нам представляется важным продолжать исследования и развивать читателя по следующим направлениям:
• формировать систему осознанных установок на значимость читательского развития – фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности;
• нести личную ответственность за результаты читательского развития;
• обучать читателя самодиагностике культуры чтения и формированию у него внутренней потребности к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения собственной жизнедеятельности. Последнее прямо связано с практическим применением теорией читательского развития для решения жизненных задач конкретного индивидуума, для чего и потребовалось предложить новый подход в измерении читательского интереса.
Личностный интерес как устойчивая парадигма развитии ребенка
По В.А. Бородиной полисистемное понятие «читательское развитие личности» обосновывается теорией читательского развития личности. Категория «развитие» содержит эвристический и прогностический потенциал, являясь системообразующей в структурном и функциональном планах в обосновании и решении научно-практических задач в области чтения. Развитие – закономерное количественное и качественное изменение, характеризующее необратимость и направленность, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта. Развитие человека (индивидуума, личности, субъекта деятельности) происходит в биогенезе, социогенезе, онтогенезе как процессе перехода из одного состояния в другое, более совершенное; от простого – к сложному, от низшего к высшему, от старого качественного состояния к новому. Это же происходит с читательским развитием личности. Оно же включает виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо), связанные с филологическими, культурологическими и психическими процессами в интеграции этих и других составляющих. Культура чтения – достижение личности, уровень читательского развития, количественные и качественные показатели сознания, деятельности и общения, одновременно является и продуктом, и фактором развития личности.
