Ознакомительная версия.
Сложность программирования и контроля ранжируется в соответствии с 5 этапами, описанными в первой части этой книги.
Чтобы обеспечить выделенную градацию заданий, необходим подходящий материал. Таким материалом служит числовой ряд.
Во-первых, он является необходимым звеном учебного процесса, фундаментом обучения ребенка. Оперирование им составляет один из основных культурных навыков человека, который рано осваивается и необходим в повседневной практической жизни. Важно также отметить, что освоение числового ряда вызывает трудности у детей с задержкой психического развития (Капустина, 1989).
Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет выносить программу вовне, организовать совместные действия педагога и ребенка, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка.
В-третьих, числовой ряд может вызывать положительные эмоции – на его материале легко организовать «игру в школу», а в предшкольном возрасте, по данным психологов, это любимое занятие детей (Лубовский, Кузнецова, 1984).
Работа по «Школе внимания» проводилась на протяжении всего коррекционного курса (15 занятий). Было выполнено 38 заданий, каждое из которых могло включать до 5–6 различных действий (раскладывание карточек, обведение цифр, показ в определенном порядке и т. д.).
Использовались задания из всех 5 циклов:
1) числовой ряд в упроченных ситуациях;
2) числовой ряд в прямом порядке;
3) количественный ряд в прямом порядке;
4) числовой ряд в обратном порядке;
5) параллельные ряды.
На одном занятии могли использоваться как задания одного цикла, так и двух соседних (напомним, что на занятиях были задания и других методик). От цикла к циклу сложность программирования в целом возрастала. Внутри одного цикла первые задания были, как правило, более простые и развернутые, чем последующие.
Задания предъявлялись главным образом всей группе (хотя при пропуске занятия отдельные задания отрабатывались индивидуально). Они могли выполняться одновременно всеми учениками или по очереди, например, когда организовывалось соревнование. Кроме того, возможно было выполнение задания по частям: один ученик начинает, все следят, другой продолжает. При этом варьировалась сложность (развернутость) в зависимости от индивидуальных возможностей ученика.
Преимущественно групповой характер заданий отрабатывался в этом курсе впервые. При этом было выявлено, что работа в мини-группе увеличивает мотивацию детей к выполнению заданий, она более экономична по времени. Однако она предъявляет повышенные требования к психологу, поскольку необходимо:
♦ организовать работу нескольких детей;
♦ находить задания с такой вариативностью сложности, чтобы они были адекватны возможностям разных учеников;
♦ следить за выполнением задания каждым ребенком на наиболее сложном и в то же время еще доступном для него уровне и оказывать ему соответствующую своевременную помощь.
Перейдем к рассмотрению выполнения заданий каждого цикла.
Числовой ряд в упроченных ситуациях. Исходя из данных контрольного среза, в качестве первых коррекционных заданий были взяты такие, которые, с одной стороны, включали числовой ряд в упроченные ситуации и облегчали оперирование им, а с другой стороны, были направлены на избирательную актуализацию числового ряда, что позволяло отрабатывать активный характер действия, бороться со стереотипией.
В качестве упроченных ситуаций выступали:
♦ сюжеты сказок «Репка», «Теремок»;
♦ ориентация в нумерации этажей и подъездов дома, ступенек лестницы;
♦ оперирование цифрами на циферблате часов и телефоне.
В заданиях по сюжетам сказок числовой ряд воспроизводился с самого начала, то есть максимально упроченно, в ситуациях с этажами и лестницей требовалась избирательная актуализация ряда (со 2-го по 8-й этаж, «шагай через ступеньку»).
Оказалось, что в условиях упроченных ситуаций дети легко «берут» программу действия, если она предполагает актуализацию ряда целиком, но затрудняются при необходимости активного выделения части ряда: они испытывают трудности включения и не могут затормозить проговаривание ряда. Наглядно представленный образец с выделением начала и конца ряда или программой действия «через один» позволял преодолеть указанные трудности.
В работе с телефоном и часами, где ребенок должен обнаружить ошибку ряда, необходимо было организовать предварительный анализ образца, нахождение и фиксацию пальцем каждой цифры на нем, иначе дети недостаточно опирались на образец и допускали многочисленные ошибки.
В целом, первые коррекционные задания показали, что в упроченных ситуациях дети могут следовать простейшей программе и по наглядному образцу, и по речевой инструкции. Более сложные программы, требующие избирательной актуализации ряда, вызывали трудности: дети не обращались к наглядному образцу, у них недостаточно был сформирован навык обращения к образцу ориентировки в задании.
Числовой ряд в прямом порядке. На втором этапе использовались задания на актуализацию в соответствии с программой последовательности чисел в прямом порядке до 10. Сюда входили задания на нахождение цифр, расположенных в случайном порядке в таблице или неструктурированном поле (первый вид заданий известен как «таблицы Шульте», второй – как trail-making test); кроме того, использовались задания на копирование и самостоятельное составление таких таблиц, а также рисование предметов по пронумерованным точкам (всего 10 заданий).
Указанные задания позволяли постепенно перейти от максимально развернутых совместных действий по составлению программы, обеспечению ее реализации и контроля к самостоятельному свернутому выполнению по интериоризованной программе. В первом задании ребенку предлагались карточки с цифрами – «солдаты». Их нужно было выстроить по порядку, а затем развести по постам. Раскладывание карточек по порядку (при наличии образца) создавало материализованную программу последующей деятельности, которая тоже выполнялась в материальном плане: ученик брал в руки карточку с цифрой и находил соответствующую цифру в таблице. (Удобно пользоваться вместо карточки цифрами из математического набора.) В целях обучения организованному поиску цифр «солдаты» двигались к своим постам по определенному маршруту – слева направо и построчно вниз. Затем «солдаты» по порядку возвращались в «строй» – в ячейки программы (место элементов программы было обозначено сверху).
Рассмотрим выполнение этого цикла заданий.
При раскладывании ряда-программы двое детей проявили неуверенность, и одному из них потребовалось обращение к образцу (ученица Г). Реализация программы вызвала у детей лишь единичные ошибки, что объясняется развернутым способом действия. Так, ученик Е после карточки с цифрой 2 взял карточку с цифрой 4. Ученица Г, закончив раскладывание программы, начала ее реализацию с последней цифры, а не с первой. Время реализации программы – от 15 до 30 с. В следующих заданиях дети обводили, раскрашивали, копировали цифры по порядку или прочерчивали путь от одной цифры к другой.
Эти виды заданий, с одной стороны, отличаются от предыдущих тем, что в них отсутствует пошаговая, поэлементная программа: дети переходят здесь к целостной программе с постепенным переводом ее во внутренний план.
С другой стороны, эти задания, как и предыдущие, облегчают ребенку поиск за счет маркировки пройденного пути и сужения тем самым поля дальнейшего поиска. Такая помощь отсутствует в следующих заданиях на показ цифр, где поиск осуществляется в полном цифровом поле.
В ходе выполнения первых таких заданий дети сопровождали свое действие пересчетом вслух, при попытках делать молча могли допускать ошибки по типу пропусков (от 4 к 6).
К концу отработки таких заданий произошли усвоение и интериоризация программы, что позволило детям успешно осуществлять поиск без материализованного опосредования. Время поиска значительно сократилось (6-15 с).
Еще более показательно в этом отношении то, что дети смогли самостоятельно без ошибок (4 человека) или с единичными ошибками (2 человека) составить таблицу Шульте, расположив цифры от 1 до 9 в случайном порядке.
Следует отметить, что существенным приемом, способствовавшим привлечению внимания к программе и ее «оречевлению», было предложение психолога сформулировать план действий.
«Буратино получил задание и совсем растерялся, не знает, что делать. Давай поможем Буратино. Как ты думаешь, что здесь надо сделать? Объясни ему».
Этим отрабатывался перенос освоенной программы с одного задания на последующие. Переход от материализованного представления программы к речевому опосредованию облегчает такой перенос.
Как и в предыдущих заданиях с упроченными ситуациями, здесь также полезна работа и с полным, и с частичным, и с дискретным (четный и нечетный) рядами. Активность ориентировки детей повышалась при включении ошибки в программу или таблицу. Все эти задания оказались необходимыми, поскольку в ходе отработки заданий с полным рядом у детей возникло ощущение их знакомости, и ученики перестали обращаться к образцу (программе). Это, с одной стороны, свидетельствовало об интериоризации программы и было позитивным явлением, а с другой – препятствовало дальнейшему формированию навыка предварительной ориентировки в задании. Нужно было каждый раз ломать стереотип, чтобы ребенок опять обращался к программе.
Ознакомительная версия.
