Ознакомительная версия.
41
Попытку дать такую историю развития форм отражения и форм деятельности предпринял А.Н.Леонтьев в своей докторской диссертации "Развитие психики" (1940; см. также его книгу "Проблемы развития психики". М., 1972.).
Положение С.Л.Рубинштейна об обусловленности психического развития животных общими закономерностями биологического развития организмов, происходящего при взаимодействии последних с окружающей средой, и соответственно об обусловленности психики — ее форм — образом жизни существенно отличается от позиции по этому вопросу А.Н.Леонтьева. В своем выступлении в 1947 г. при обсуждении книги А.Н.Леонтьева "Очерк развития психики" С.Л.Рубинштейн четко сформулировал это различие: "В анализе развития психики животных проф. Леонтьев неизменно исходит из форм психики — сенсорной, перцептивной, интеллектуальной — с тем, чтобы, отправляясь от них как от чего-то определяющего, идти к анализу поведения тех или иных животных, вместо того чтобы исходить из их образа жизни и прийти к формам психики как чему-то производному" (частный архив С.Л.Рубинштейна). (Примеч. сост.)
См.: Боровский В.М.Психическая деятельность животных. М.-Л., 1936.
См.: Ладыгина-Коте Н.Н.Приспособительные моторные навыки макака в условиях эксперимента. М., 1928.
См.: Войтонис Н.Ю.Характерные особенности поведения обезьян // Антропологический журнал. 1936. № 4; его же. Поведение обезьян со сравнительной точки зрения // Фронт науки и техники. 1937. № 4.
См.: Маркс К.Капитал. Т. 1. Гл. 5. § 1 // К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. Т. 23. С. 188–189.
Фрагмент из книги С.Л.Рубинштейна" Принципы и пути развития психологии". М., 1959. С. 219–230, 232–233, 236–237.
Сравнение позиции С.Л.Рубинштейна с позицией другого известного психолога — Д.Н.Узнадзе по вопросу о формировании потребности как отвлеченной от непосредственных побуждений индивида позволяет лучше понять сложный диалектический процесс ее формирования. Отношение субъекта к действительности, появляющееся в результате отрыва от собственных побуждений, Д.Н.Узнадзе называл объективацией и связывал ее с переключением собственной потребности на детерминацию потребностями других людей. Он также связывает способность руководствоваться логикой объекта с абстрагированием от его значимости для удовлетворения собственной потребности. "Совершенно естественно, — пишет по этому поводу Д.Н.Узнадзе, — что, направляя свою деятельность на явления и вещи, объективированные мною, я получаю возможность при манипуляции с ними руководствоваться не какой-нибудь из практически важных для меня особенностей, а рядом объективных данных их свойств" (Узнадзе Д.Н.Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. С. 192).
Сначала, на первом уровне, происходит абстрагирование непосредственных потребностей индивида и закладывается возможность руководствоваться в своих действиях потребностями других людей. Однако сказанное не означает, что при этом личность не руководствуется собственными потребностями, интересами и т. д., что происходит полное абстрагирование от собственных потребностей. Сознательность (или осознанность) личностных потребностей предполагает возможность их постоянного соотнесения с интересами общества и других людей и степень согласования, соединения личных и общественных потребностей. (Примеч. сост.)
Фрагмент из книги С.Л.Рубинштейна" Бытие и сознание". М., 1957. С. 233–238. Проблема социальной детерминации психики была конкретизирована С.Л.Рубинштейном в книге "Бытие и сознание", из которой приводится соответствующий фрагмент. (Примеч. сост.)
Общую диалектико-материалистическую трактовку сознания, связанную со способом существования человека, С.Л.Рубинштейн дает в книге "Бытие и сознание" (М., 1957. С. 272–276, 280), фрагмент из которой приводится. (Примеч. сост.)
Здесь С.Л.Рубинштейн пользуется общепринятым в мировой психологии понятием созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие предполагает трактовку развития как имманентного процесса. (Примеч. сост.)
С.Л.Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л.С.Выготского, разработанные последним в 1933 г. и в начале 1934 г: "…процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам… Обучение создает зону ближайшего развития ребенка" (Выготский Л.С.Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935. С. 132, 134). По мнению Л.С.Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.
В дальнейшем С.Л.Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л.С.Выготского и его последователей и пришел к следующему выводу: "Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недостаточна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, — сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления — становятся звеньями мыслительного процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.
Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи" (Рубинштейн С.Л.О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 82–83).
Так, С.Л.Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е. в зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаментальная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследованиях Л.И.Анцыферовой, А.М.Матюшкина, К.А.Славской и других учеников С.Л.Рубинштейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., 1960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие "зоны ближайшего развития" (см.: Брушлинский А.В.Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63–68). (Примеч. сост.)
Stern W.Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus. Leipzig, 1923. S. 299–300.
Известное положение С.Л.Рубинштейна об основном (ведущем) для каждого этапа развития виде деятельности было позднее подвергнуто острой критике Б.Г.Ананьевым (см. также критику этого положения А.В.Петровскимв: Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 48–50). Он отметил, что расположение ведущих видов деятельности в возрастной последовательности привело к тому, что учение не сочеталось с трудовой деятельностью, а это нанесло ущерб коммунистическому воспитанию (см.: Ананьев Б.Г.О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 158–159).
По поводу этой в принципе справедливой критики можно заметить следующее. Во-первых, как отмечает и сам Ананьев, задача Рубинштейна заключалась в сопоставлении двух планов развития личности — общественно-исторического и индивидуального, поэтому, хотя Рубинштейн и помещает свою периодизацию в раздел о развитии ребенка, его общая идея об основном виде деятельности (как это явствует из самого текста) относится в целом к индивидуальной линии развития человека, а не только к детству. Во-вторых, никак не отрицая, а постоянно подчеркивая роль трудового воспитания ребенка, Рубинштейн под трудом понимает не трудовые навыки, даже не общественно полезныйтруд, посильный для ребенка, а именно общественно необходимыйтруд. К сожалению, до сих пор психологи не различают эти два, конечно переходящие друг в друга, но вместе с тем принципиально различные по характеру личностной детерминации и социальной сущности параметра труда. Даже при осуществлении школьной реформы не было выявлено, что в жизнь взрослой личности труд входит в качестве системообразующей в отношении жизнедеятельности, т. е. является и осуществлением общественной необходимости, и возможностью, основанием самостоятельности в личной жизни, и сферой реализации ценностей личности, способом самовыражения. (Примеч. сост.)
Ознакомительная версия.
