– можно заняться осмыслением хода работы над задачей; это позволяет активировать созревание новых идей и преобразование доступной информации на основе взаимодействия имеющихся знаний и новой информации, поступающей из внешнего мира (Guilford, 1979).
Работа заканчивается, когда находится удовлетворительное решение. Представляется, что эта модель примиряет старые модели, выделявшие стадии творческого процесса, с более новыми моделями, уделяющими внимание подпроцессам.
Что делает творческий процесс творческим?
Рассмотренные работы свидетельствуют об определенном прогрессе в развитии наших взглядов на творческий процесс, однако остается много открытых вопросов. Например, отличается ли процесс решения задачи, создающий творческий продукт, от нетворческого процесса решения? Если отличается, то чем? Для ответа на эти вопросы можно предложить две принципиально разные модели, одну – для творческого мышления, другую – для нетворческого. Раз существует такая дихотомия, то должен быть поставлен и дополнительный вопрос: как можно в рамках творческого процесса объяснить различные уровни креативности? Возможно, существует два вида творческих процессов, из которых один приводит к выдающимся результатам, а другой – к новаторским, но менее впечатляющим.
Вместо того, чтобы противопоставлять творческий и нетворческий процессы в рамках простой дихотомии, можно представить себе, что существует континуум, в котором располагаются продукты высокого, среднего, низкого уровней креативности и вовсе некреативные продукты. Различия в уровне креативности продукта могут свидетельствовать о вариативности некоторых параметров, связанных с процессом мышления, – таких, как время, затрачиваемое на конкретный подпроцесс. Модель этого типа могла бы частично объяснить разные уровни креативности итогового продукта.
Третий возможный ответ состоит в том, что творческий и нетворческий виды мышления не связаны с разными продуктами. Одни и те же последовательности мыслей и действий могут приводить к более или менее креативным результатам, но важную роль играет качество материала (например, знаний), который используется в каждой части процесса. Говоря метафорически, двигатель один и тот же, но некоторые люди используют бензин более высокого качества.
Исходя из этих предположений, интересно вернуться к классической четырехстадийной модели с тем, чтобы оценить ее место в современной литературе. Сторонники модели четырех стадий, по-видимому, не отдают себе отчет в тех фундаментальных вопросах, которые были здесь подняты. На самом деле эта модель может вписаться в дихотомию, различающую творческий и нетворческий процессы; конкретная стадия, например, созревание, может входить в творческий процесс и отсутствовать в нетворческом. Четырехстадийная модель может также быть хорошо вписана в идею континуума. Четыре стадии остаются, но одна из них длится дольше при творческом процессе высокого накала и меньше при умеренно творческом или вообще нетворческом процессе. Можно также предположить, что последовательность стадий меняется в зависимости от интенсивности творческого процесса, но это предположение не очень хорошо вписывается в рамки четырехстадийной модели. Наконец, творческий и нетворческий процессы могут быть очень похожи и различаться лишь качеством работы на каждой стадии. В этом случае творческий продукт является результатом хорошей подготовки, эффективного созревания и добросовестной проверки качества идеи.
Те же предположения могли бы быть сформулированы и в том случае, если рассматривать творческий процесс как совокупность подпроцессов. Если считать, что творческий процесс является «особым», то некоторые важные для творчества подпроцессы должны отсутствовать в нетворческих процессах. Творческий процесс, в отличие от нетворческого, может вмешиваться в установление связей между довольно далекими друг от друга способами мышления. В рамках идеи континуума некоторые подпроцессы будут чаще и дольше использоваться при творческом процессе (или же, напротив, будут реже использоваться при творческом процессе по сравнению с нетворческим). Например, в рамках творческого процесса могут чаще возникать эпизоды дивергентного мышления, которые повышают разнообразие идей.
Можно также ожидать, что в творческом и нетворческом процессах задействованы одинаковые подпроцессы, но в разном порядке. При творческом процессе за поиском нужной информации будет следовать определение проблемы, в то время как при нетворческом процессе вначале будет идти определение проблемы (Jay & Perkins, 1997). Осборн (Osborn, 1965) предположил, что слишком ранняя оценка новых идей может их заблокировать, так как им нужно время, чтобы развиться и сформироваться. В таком случае при творческом процессе не должно быть поспешной оценки идей, возникающих в ходе решения задачи. Можно также выдвинуть гипотезу, что уровень креативности результата зависит просто от качества работы каждого подпроцесса (Weisberg, 1986, 1993).
Теоретические предположения
Среди теоретических разработок последнего времени можно отметить компонентную модель Амабиле (Amabile, 1996), которая объясняет различия в уровне креативности индивидуальными различиями по мотивации (интерес и вовлеченность в задачу), компетентности (знания, мастерство) и когнитивным процессам (способность отказаться от общепринятых идей). Эти три компонента могут повлиять на протекание каждой стадии процесса творчества или на время, затрачиваемое на определенную стадию решения задачи. Так, мотивация, прежде всего внутренняя, оказывает влияние преимущественно на стадии идентификации проблемы и порождения ответа, знания влияют на стадию подготовки и проверки ответа, вклад когнитивных процессов особенно весом на стадии порождения ответа. Амабиле показала также, каким образом ее модель можно применить не только к эвристическим задачам, способ решения которых не известен, но и к алгоритмическим задачам, для которых известна последовательность операций, позволяющих достичь цели. На стадии подготовки человек определяет, с помощью какого алгоритма он может решить задачу; эта алгоритмическая процедура потом применяется на стадии порождения ответа, и никакой иной способ решения не рассматривается. Стадия порождения ответа сводится, таким образом, к нетворческой работе, механическому выполнению известного алгоритма.
Мамфорд с соавт. (Mumford et al., 1991) отмечает, что процесс творческого решения задачи и базовый нетворческий процесс различаются по четырем принципиальным пунктам.
Во-первых, творчество часто ассоциируется с плохо определенной задачей; таким образом, стадия конструирования задачи является решающей.
Во-вторых, при творческом процессе человек может порождать новые решения, используя дивергентное и конвергентное мышление. При решении рутинной задачи сначала применяют известные процедуры, ищут готовые решения и пытаются этим ограничиться, т. е. используется в основном конвергентное мышление.
В-третьих, творческий процесс требует активной переработки информации, работы внимания, многочисленных эпизодов работы дивергентного и конвергентного мышления, в то время как в стандартном процессе стадии активации знаний, порождения и применения решения носят гораздо более прямолинейный характер.
В-четвертых, в творческом процессе информация о существующих структурах ассоциируется и реорганизуется. При решении стандартной задачи информация припоминается и используется без изменений.
По мнению этих авторов, существует различие между творческим и стандартным решением задачи. Оно объясняется частично способностями человека и частично качеством функционирования каждого подпроцесса.
В последнее время было проведено несколько исследований, посвященных этим вопросам. Вайсберг (Weisberg, 1986, 1993) изучал характер творческого процесса, опираясь на интроспективные отчеты, лабораторные эксперименты и исследования, проводившиеся на людях искусства, ученых и изобретателях. Он установил, что в творчестве задействованы вполне обычные когнитивные процессы, например, мышление по аналогии. Даже наиболее выдающиеся и знаменитые творческие работы, такие, как «мобили» Кальдера, открытие ДНК Уотсоном и Криком или же первый самолет братьев Райт, основывались на последовательности мелких этапов, для создания этих работ не требовалось какого-то специального когнитивного процесса.
Некоторые исследования использовали наблюдение за творческим процессом в ходе выполнения работы в лабораторных условиях. В кратко упомянутом выше эксперименте Гетцельс и Чиксентмихайи (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976) наблюдали за студентами-художниками в то время, как те рисовали натюрморт, который сами составляли из предложенных им предметов, – манекена, книги, шляпы, призмы и т. п. Регистрировали количество предметов, с которыми производились манипуляции, а также то, занимались ли испытуемые исследованием предметов и насколько необычными были выбранные ими предметы. По ходу выполнения рисунка с помощью фотографий фиксировали продвижение в работе, чтобы определить тот момент, когда прояснялась структура натюрморта. Отмечали наиболее важные изменения в композиции. Эксперты оценивали оригинальность рисунков. Оценки оригинальности совпали с большинством других показателей. Например, на стадии подготовки рисунка количество предметов, с которыми осуществлялись манипуляции, и степень детализации каждого предмета были тесно связаны с оригинальностью (г > 0,50). Положительные корреляции наблюдались также между формулированием задачи на стадии рисования и оригинальностью на окончательной стадии. Все студенты должны были манипулировать с предметами для создания натюрморта, однако некоторые манипулировали с очень небольшим количеством предметов, тогда как другие исследовали большую часть данных им предметов. Кроме того, некоторые студенты повторно начинали манипулировать с предметами уже после того, как приступили к рисованию составленного ими натюрморта. Оригинальность варьировала в зависимости от качества и развернутости процесса исследования предметов и от того, возобновлялось ли исследование на протяжении работы.
