Возможность выходить за рамки настоящего момента и учитывать отдаленные последствия поведения основывается на некоторых качествах, которые, по словам Маурера, «очень резко выделяют» человека из мира всех живых существ. Во-первых, это мышление или способность пользоваться символами. Мы общаемся с помощью символов. Думая, мы используем «эмоционально заряженные» символы и свои реакции на них. Другой особенностью человека является социальное, историческое развитие. Оценивая отдаленные последствия своего поведения, мы совершаем социальное действие, поскольку учитываем не только собственные ценности, но и ценности окружающих людей (если только возможно отличить первые от вторых).
Маурер подчеркивает исторический аспект человеческой природы. Он утверждает, что человек — это существо, которое «удерживает время»[244]. Он пишет:
«Способность вносить прошлое в настоящее, делать прошлое частью всех причинно-следственных связей, на основе которых живой организм действует или реагирует, — это суть человеческого «ума» и суть «личности»[245].
Клинические психологи, как правило, не сомневались в значимости личного прошлого для человека (например, в том, что в жизни взрослого человека могут воплощаться переживания его детства). Но Маурер предложил психологам-практикам нечто новое, обратив внимание на способность человека «удерживать время». Другими словами, человек оценивает свое поведение с помощью символов, которые развивались на протяжении нескольких столетий в контексте его культуры, так что невозможно понять человека вне истории. Этот вывод привлек интерес Маурера к истории в целом, в частности, он захотел изучать этику и религию, которые представляли собой историческую попытку человека преодолеть сиюминутные последствия поведения с помощью универсальных ценностей, рассчитанных на долгое время.
Разрабатывая концепцию интегративного обучения, Маурер настаивает на разделении двух понятий: интегративное и приспособительное, и это разделение очень ценно. Любое поведение, которое усваивается в процессе обучения, является в каком-то смысле приспособительным. То же самое можно сказать и про неврозы или про защитные механизмы, которые помогают приспосабливаться к сложным ситуациям. «Невротичные» крысы в экспериментах Маурера перестали принимать пищу, а «антисоциальные» крысы набрасывались на пищу, несмотря на последующее наказание. И те, и другие «приспосабливались» к трудной ситуации. Но неврозы и механизмы защиты, подобные тем, что проявлялись в поведении подопытных крыс, не являются интегративными, то есть не готовят человека к обучению в будущем. Неврозы и защитное поведение не создают условий для последующего конструктивного развития личности[246].
Все это позволяет глубже понять феномен тревоги. Теперь проблема невротической тревоги помещена в культурный и исторический контекст, где особую роль играют ответственность человека и этическое измерение его жизни. Такой подход радикальным образом отличается от первоначальных представлений Маурера, когда тревога рассматривалась как реакция организма на угрозу физической боли или неприятных ощущений. Согласно новым представлениям Маурера «предварительным условием тревоги является социальная дилемма [примером которой может служить амбивалентное отношение ребенка к своим родителям]»[247]. По мнению Маурера, если животные вообще способны испытывать невротическую тревогу, то только в искусственной среде («экспериментальный невроз»), где они в какой-то мере становятся домашними, подвергаясь «социализации». Лишь благодаря своим взаимоотношениям с исследователями животные становятся чем-то большим, чем «просто» животными. Утверждая это, Маурер ни в коей мере не хочет зачеркнуть ценность экспериментов на животных или лабораторных исследований человеческого поведения. Он просто помещает рассматриваемый метод на свое место в общей картине, и это совпадает с моими представлениями. Исследуя невротическую тревогу, мы открываем, что суть проблемы лежит именно в тех качествах человека, которые отличают его от животных. Если ограничить себя исследованием лишь тех форм поведения, которые свойственны и животным, если изучать лишь отдельные компоненты поведения, искусственно изолированные в лабораторных условиях, если, наконец, изучать лишь чисто биологические и физиологические импульсы и потребности человека, — вряд ли можно приблизиться к пониманию смысла человеческой тревоги.
Рассмотрим теперь самые последние представления Маурера о тревоге. По его мнению, «социальная дилемма» начинает играть роль во взаимоотношениях ребенка со своими родителями с самого раннего детства. Ребенок не способен просто убежать от тревоги, которую несут в себе эти взаимоотношения (подобно животному, убегающему от опасности), потому что тревожный ребенок одновременно и зависим от своих родителей, и боится их. Маурер соглашается с теорией психоанализа в том, что вытеснение появляется в связи с реальными страхами. Обычно это страх наказания и страх того, что родители лишат ребенка своей любви. Маурер целиком разделяет представления Фрейда о механизме происхождения тревоги: реальный страх а вытеснение этого страха а невротическая тревога а формирование симптома для разрешения этой тревоги. Но механизм какого-либо феномена и его смысл — две разные вещи. Маурер заявляет, что Фрейду «не удалось полностью понять сущность самого феномена тревоги»[248], поскольку он пытался объяснить тревогу с помощью инстинктов и не понимал значения социального контекста для личности. По мере взросления нормального человека социальная ответственность становится (или должна стать) позитивной и конструктивной целью. По мнению Маурера, конфликты, порождающие тревогу, как правило, относятся к этической сфере, — что хорошо понимал Кьеркегор, но не Фрейд. «Этические достижения прошлых поколений, — пишет Маурер, — как бы встроены в сознание людей нашего времени, и это не какие-то темные, злые и архаичные демоны прошлого, но силы, бросающие человеку вызов и ведущие его к раскрытию своего Я и к гармоничной целостности жизни»[249]. Источниками конфликтов становятся социальный страх и вина. Человек боится социального наказания, лишения любви со стороны значимых других. Именно этот страх и связанная с ним вина подвергаются вытеснению. Будучи вытесненными, они превращаются в невротическую тревогу.
Тревога, утверждает Маурер, не является следствием «слишком сурового отношения к своим желаниям или неудовлетворенности, но следствием безответственности, вины, незрелости». Она возникает из-за «отвергнутых моральных стремлений»[250] или, если пользоваться фрейдистской терминологией, вследствие «вытеснения Супер-Эго». Такие представления прямо противоположны представлениям Фрейда. Из них можно сделать выводы, имеющие прямое отношение к работе с тревогой в психотерапевтической практике. По мнению Маурера, стремление многих психоаналитиков растворить и «разанализировать» Супер-Эго (и связанные с ним чувства ответственности и вины) слишком часто приводят к «глубокому нарциссическому спаду», не способствуют росту и зрелости, социальной адекватности и счастью, чего можно было бы ожидать от настоящей терапии»[251].
Маурер приходит к важному выводу: тревога играет конструктивную и позитивную роль в развитии человека. Он пишет:
«В наши дни как среди профессиональных психологов, так и среди непрофессионалов существует мнение, что тревога есть нечто негативное, разрушительное и «патологическое», что с нею надо бороться и, если это возможно, ее устранять… Но, как мы убедились, тревога не является причиной дезорганизации личности, скорее она становится следствием или выражением такого состояния. Элемент дезорганизации появляется в том случае, когда происходит диссоциация или вытеснение, и тревога представляет собой не только попытку вернуть вытесненное содержание, но и стремление всей личности к восстановлению единства, гармонии, целостности, здоровья»[252].
И дальше:
«На основании моего профессионального и личного опыта я берусь утверждать, что в процессе психотерапии следует относиться к тревоге как к дружественной и полезной силе; при таком обращении тревога в конце концов снова становится обыкновенной виной и моральным страхом, к которым можно реалистично приспособиться, после чего начинается новый процесс обучения»[253].
