Ознакомительная версия.
Применительно к синтаксису основная задача обучения – обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказывания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от «внешних» (контекст, ситуация) и «внутренних» (смысловая нагрузка и т.д.) факторов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от программы к средствам ее грамматико-синтаксической реализации в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения.
Аналогичную задачу можно и нужно поставить перед школьником относительно выбора лексических единиц (слов) в художественной речи. Это с успехом делала еще в 1960-х гг. Л.И.Айдарова (Возрастные особенности…, 1966).
Суммируем сказанное выше. Переходя от спонтанной неосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению, мы повышаем степень произвольности, намеренности и сознательности речи: если «чисто спонтанная» речь (которой на практике, конечно, не бывает – это чисто теоретическое допущение) жестко детерминирована и не допускает свободного выбора, а перебор вариантов в ней если и есть, то он осуществляется автоматически в соответствии с заданными параметрами, то контролируемая речь допускает намеренный и сознательный перебор вариантов и выбор из них оптимального. При этом она допускает опору на вводимые «извне» параметры (например, мы можем строить свою речь только из односложных слов или организовывать ее ритмически – см. Главу 11). Таким образом, если спонтанная речь дана в своих предпосылках, то контролируемая речь лишь задана. То, как она будет формироваться, в значительной степени определяется способом формирования, диктуемым нами.
В соответствии с концепцией «Планов» и «Образов» Дж.Миллера и его соавторов ( Миллер , 1965), единицы Образов могут быть в дальнейшем включены в Планы и стать оперативными единицами деятельности. Именно так и происходит с фонетическими (фонологическими) и грамматическими единицами. Мы целенаправленно формируем ориентировку на их свойства и затем «переводим» их в оперативные психолингвистические единицы, надстраивая над вычленимыми компонентами. Это позволяет нам обеспечить появление у ребенка новых, не существовавших ранее речевых умений и способностей.
Библиография
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.
Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Выступление в прениях по докладу Л.В.Щербы «О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебного предмета»//М.С.Лапатухин. Методика преподавания русского языка. Хрестоматия. М., 1960.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: в 2-х т. М., 1963.
Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию.Вопросы педагогической психологии//Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М.;Л., 1946.
Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы//Вопросы психологии, № 1. 1997.
Возрастные особенности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления//Вопросы философии, № 4. 1977.
Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992.
Григорьев В.П. И.А.Бодуэн де Куртенэ и интерлингвистика//И.А.Бодуэн де Куртенэ (к 30-летию со дня смерти). М., 1960.
Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
Леонтьев А.А. И.А.Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке//Русский язык в школе, № 2. 1965. а.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вопросы психологии понимания//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969 а.
Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.
Наумова Т.Н. Психологически ориентированные синтаксические теории в русской и советской лингвистике. Саратов, 1990.
Овсянико-Куликовский Д.Н. Синтаксис русского языка. Изд. 2. СПб., 1912.
Чистович Л.А., Клаас Ю.А., Кузьмин Ю.И. Текущее распознавание звуков речи//Вопросы психологии, № 6. 1962.
Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном отношении. СПб., 1912.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопросы психологии, № 5. 1956.
Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.
Якобсон Р. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности//Язык и бессознательное. М., 1996.
Якубинский Л.П. Избранные работы/Язык и его функционирование. М., 1986.
Anderson J.B. The Architecture of Cognition. Cambridge (Mass.), 1983.
Critical Language Awareness//N.Fairclough (ed.). London, 1992.
Dufva H. , Lahteenmaki M. What people know about language: A dialogical view//Zeitschrift fьr Fremdsprachenforschung, № 7(2). 1996.
Gombert J.E. Metalinguistic Development. New York, 1992.
Hawkins E. Awareness of language: An Introduction. Cambridge, 1984.
Rommetveit R. Sprеk, tanke og kommunikasjon. Oslo, 1972.
Saporta S. Relations between psychological and linguistic units//Psycholinguistics. Baltimore, 1954.
Глава 9. Психолингвистика развития
Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомским, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге «Аспекты теории синтаксиса» и в известной книге Дж.Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава.
Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» ( Katz , 1966, p.269), а именно: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.
Согласно концепции «врожденных знаний», ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические данные»). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть «…врожденное предрасположение… выучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» ( Chomsky , 1965, p. 25).
Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса – по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (O). Например, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые – О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений – кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» ( McNeill , 1966, p. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что «базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности» ( там же , с.45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения «субъект – предикат», «предикат – объект», «определение – определяемое» и некоторые другие (см. также McNeill , 1970).
Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно относительно его психической деятельности в целом (т.е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить генезис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.
Ознакомительная версия.
