Ознакомительная версия.
В зависимости от того, с каким уровнем взаимодействует уровень бессознательности, возможны различные ступени осознания относящихся к нему операций. С одной стороны, мы имеем здесь явление, которое можно назвать вычленением : это не регулируемая произвольным актом внимания, кажущаяся спонтанной операция выделения опорных точек в потоке речи. Так, ребенок в дошкольном возрасте способен вычленить в слове согласные звуки, но не гласные и не последовательность звуков в слове ( Эльконин , 1962). С другой стороны, мы имеем подлинное осознание по механизму, описанному А.Н.Леонтьевым. Это осознание может касаться как вычленимых единиц, так и тех, которые до этого не вычленялись. Видимо, вычленимы в общем случае те элементы речи, которые соответствуют замкнутой системе команд в органы артикуляции – опорный согласный (инициаль) [43] , слог, слово-квант, высказывание.
В результате вычленения и собственно осознания формируется ориентировочная основа речевой деятельности. Именно она описывается авторами сборника «Психолингвистика» под названием «психологических единиц» ( Saporta , 1954, p.60).
Если номенклатура осознаваемых элементов при вычленении задается структурой самого речевого механизма, то при собственно осознании мы можем задавать ее ребенку в значительной степени произвольно. Это мы и делаем при обучении грамоте и в дальнейшем, при «обучении родному языку».
Упомянутое выше «чувство языка», по словам Л.И.Божович, «…возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной … на овладение практикой речевого общения» ( Божович , 1946, с.41). Это неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи (в экспериментах Л.И.Божович – письменной) для регулирования и контроля правильности. Интересное дальнейшее развитие этого понятия можно найти в работах Е.Д.Божович, которая рассматривает общее понятие языковой компетенции, включающей два компонента – речевой опыт и знания о языке. В свою очередь, речевой опыт включает как практическое владение родным языком, так и «эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке» ( Божович , 1997, с.37) и соответствующие «чувству языка» Л.И.Божович. Автор указывает, в частности, что «в обучении происходят (по крайней мере, должны происходить) два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке, 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта» ( там же ).
В современной психолингвистике фигурирует и более широкое понятие – понятие «языкового сознания». Оно было введено, по-видимому, П.Я.Гальпериным ( Гальперин , 1977) и чрезвычайно подробно проанализировано в книге Г.В.Ейгера, вообще весьма информативной ( Ейгер , 1990). См. в этой связи также блестящую монографию А.А.Залевской ( Залевская , 1996), книгу М.М.Гохлернера и др. о чувстве языка ( Гохлернер , Ейгер , Раппопорт , 1992) и сборник, специально посвященный языковому сознанию (Язык и сознание…, 1993).
В западноевропейской и американской науке прямое отношение к нашей проблеме имеет различение декларативных (знания о языке) и процедуральных (знания, как сделать что-то) знаний, восходящее к классической работе Дж.Андерсона «Архитектура сознания» ( Anderson , 1983; см. Залевская , 1996, с.79 – 83), и различение языковых и метаязыковых знаний ( Gombert , 1992). Наконец, существует целый цикл работ (и даже специальный журнал), посвященных так называемому «знанию о языке» (language awareness) ( Hawkins ,1984; Critical Language Awareness , 1992). Очень интересен цикл публикаций финских психолингвистов во главе с Ханнеле Дуфва (например, Dufva & Lahteenmaki , 1996), стремящихся связать когнитивистский подход с идеями М.М.Бахтина, но этот цикл только начат.
Рефлексивная психолингвистика в обучении. При построении обучающих систем, направленных на усвоение грамоты (чтения и письма), «родного языка», иностранного языка, некоторые языковые (? – авт .) единицы используются в качестве исходных, неопределимых (слог, слово, высказывание). Мы уже знаем, что это на самом деле оперативные психолингвистические единицы. Однако психолингвистическая теория и система единиц управляемой (в школьном обучении) рефлексии над речью оказываются несоотнесенными друг с другом: психологический анализ речевой деятельности как таковой оказывается оторванным от анализа учебной деятельности, и наоборот.
В то же время соотнести их чрезвычайно важно и в теоретическом, и в практическом отношении. Уже при обучении грамоте, как показал, в частности, Д.Б.Эльконин, одной из важнейших задач является выработка у детей рефлексивного отношения к языку, что обеспечивает психологическую пропедевтику дальнейшего обучения и «родному языку», и иностранному языку. У ребенка возникает новое отношение между оперативными психолингвистическими единицами и уровнями (ступенями) осознанности.
Можно сказать, что процессы «осознательненья» представляют собой своего рода функцию с двумя аргументами – материальными объектами и оперативными психолингвистическими единицами. Например, овладение грамотой есть прежде всего процесс оперирования с буквой и одновременно опора на умение вычленять в текущей речи слог.
Именно в их несовпадении главная проблема обучения грамоте. Осознавая это, Д.Б.Эльконин определил чтение как «…воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения… Чтение есть действие, производимое со звуками языка» ( Эльконин , 1956, с.39).
В соответствии с этим пониманием обучение чтению распадается на три этапа. Это: а) этап звукового анализа слова – сначала с опорой на материализованное действие – заполнение схемы из клеточек фишками, затем в речевом плане, когда ребенок перечисляет, из каких звуков состоит предъявленное ему звучащее слово, и, наконец, в умственном плане, когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит данный звук; б) этап первичного воссоздания звуковой формы слова. Здесь впервые вводится идея фонетической или фонологической парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков. И наконец, в) этап слогового чтения – «наполнение» слова буквами и автоматизация процесса воссоздания слова по буквам.
Попытаемся охарактеризовать собственно психолингвистический смысл происходящих при этом изменений. До обучения звуковой тип или звук выступал как часть системы бессознательного контроля, входя в состав звукового слова-типа. Теперь он переходит через ступень актуального сознавания на уровень сознательного контроля. Кроме того, возникает новое отношение между психолингвистическими единицами и неврологическими уровнями. А именно, возникает принципиальная возможность совершать речевые операции, привлекая единицы, соответствующие уровню фазического слова – в нашем случае это звуки (фонемы) как компонент фазической стороны слова.
Но ведь предметом вычленения в добукварный период могли быть не только звуковые единицы (слоги, инициали, слова как фазические единицы), но и единицы грамматические. Уже после двух лет ребенок в принципе способен вычленять грамматические значения : но если он способен и определять значения слов, и сосчитывать их, и расчленять предложения на отдельные слова, то проделывать аналогичные операции с морфемами он не умеет. И грамматический анализ – как и в случае звукового – обеспечивает не только «привязку» грамматических значений к определенному отрезку слова (морфеме или морфе), но и формирование морфологической парадигматики.
Конечной задачей обучения грамматике родного языка должно быть умение произвольно оперировать с грамматической структурой речи. А это опять-таки ведет нас к «функции с двумя аргументами» – грамматическим анализом слова и грамматическим «синтезом» большей оперативной единицы, высказывания (А.К.Маркова) или синтагмы (В.Н.Протопопов) (см. об этом «Возрастные особенности…», 1966; Айдарова , 1978).
Применительно к синтаксису основная задача обучения – обеспечить умение произвольно и намеренно оперировать с элементами внутренней программы высказывания (предложения), произвольно изменять их выбор и последовательность в зависимости от «внешних» (контекст, ситуация) и «внутренних» (смысловая нагрузка и т.д.) факторов. Второе основное умение, которое должны получить учащиеся, это умение произвольно переходить от программы к средствам ее грамматико-синтаксической реализации в каждом отдельном случае и выбор варианта, оптимального с определенной точки зрения.
Ознакомительная версия.
