Ознакомительная версия.
Педагог говорит:
«Это предметы одежды и обувь одной семьи. В этой семье папа, мама, сын и дочка. Найди одежду сына. Найди обувь сына. Соедини дорожками одного цвета одежду и обувь, которую сын носит вместе (джинсы – кроссовки, шорты – сандалии и т. п.). Соедини дорожками другого цвета одежду и обувь других членов семьи» (рис. 3.2.16).
Рис. 3.2.14. К заданию 13
Рис. 3.2.15. К заданию 14
Рис. 3.2.16. К заданию 15
После того как разноцветные дорожки будут нарисованы, организуется диалог с ребенком, включающий следующие вопросы:
«А ты можешь догадаться по одежде и обуви, что делали члены семьи? Давай начнем с папы. Что он надевал (не одевал! – одевать кого, надевать что) и обувал? Да, правильно, он в костюме и туфлях (ботинках) ходил на работу. А что делала мама? Во что она была одета сначала? Во что потом? Да, правильно. Потом мама была дома, она надевала халат и домашние тапочки. А что делали дочка и сын?»
Для дифференцирования образов одежды в разговоре с ребенком обсуждают, например, такие вопросы, как:
♦ тема «Костюм»: из чего состоит костюм, из какого материала шьют костюм, когда надевают костюм;
♦ тема «Халат»: где носят халат, какие бывают халаты (махровые, ситцевые), чем он отличается от платья.
Далее с ребенком обсуждается тема «Разная обувь», то есть вопросы о том, какую обувь носят зимой и летом, в хорошую и дождливую погоду, дома и на улице.
Педагог задает ребенку вопросы:
«Какая обувь сейчас у тебя? В чем ты пойдешь на улицу? Чем отличаются туфли, ботинки, сапоги? Какие они бывают?» и т. д.
Следует обсудить и связь пар «одежда – обувь». Например, джинсы – каждодневная, спортивная одежда, их обычно носят с кроссовками, очень удобной обувью. Можно спросить: «Как ты думаешь, это будет очень красиво, если кто-то наденет нарядный костюм с кроссовками или придет в театр в шлепанцах?».
Наконец, последняя часть работы по заданию – переход к личному опыту ребенка, прогнозирование деталей поведения в различных ситуациях: «Что ты наденешь летом, если собираешься играть в футбол? А какая у тебя будет обувь?» или «Как ты оденешься, если собралась в лес за грибами? А если ты собираешься в театр?».
1. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1975.
2. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет. – СПб., 2008.
Часть 4
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ
Глава 1
Пути развития зрительно-пространственных функций
Развитие пространственных функций – длительный процесс. Он начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок видит предмет и выбрасывает руку по направлению к этому предмету. Позже зрительный контроль определяет не только последнюю точку, но и само дотягивание идет под зрительным контролем, то есть более сложные формы интеграции внутренней и внешней кинестетической информации. Все развитие ребенка в целом оказывает влияние на развитие пространственных функций. Ребенок, который сидит, может лучше ориентироваться в ближайшем пространстве и дотягиваться до разных предметов. У него возникает союз вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов. Если задерживается развитие двигательных функций, ребенок долго не сидит, то и пространственные функции тоже отстают. У слепых детей формирование пространственных функций тоже задерживается.
Существенную роль в развитии пространственных функций играет речь. Ребенок начинает различать и обозначать, сначала различать пассивно за словами взрослого, а потом и активно обозначать различные пространственные отношения. Если в перцептивном плане ребенок сначала осваивает отношения за предметами и находит спрятанные за предметами формы, то в вербальном плане он сначала осваивает предлоги «в», «на», а потом уже другие пространственные конструкции.
Существенно различать конструкции, где смысл предлога ясен из ситуации, так называемые необратимые конструкции, и конструкции обратимые, смысл которых зависит от правильного понимания, какой предмет является точкой отсчета. Например, сравним два предложения: Книга на столе и Книга на журнале. Первая конструкция очень простая (стол не может быть на книге), а другая сложная: нужно понять, что речь идет о книге, а журнал является точкой отсчета. Аналогичный пример – два других предложения: Мальчик ест конфету и Мальчик обидел девочку. В первом предложении слова не могут меняться местами (конфета не может съесть мальчика) – это пример необратимой конструкции. В другом предложении слова могут менять места (как мальчик может обидеть девочку, так и девочка может обидеть мальчика). На этом примере видно, что развитие пространственных функций не ограничивается собственно отношениями в пространстве, но на основании пространственных функций развиваются квазипространственные функции, и для понимания обратимых логико-грамматических конструкций необходимы квазипространственный анализ и синтез, хотя сами конструкции могут быть не связаны с темой пространства.
При разработке методов коррекции зрительно-пространственных функций мы учитывали как последовательность их развития в онтогенезе, так и синдромы нарушения этих функций у взрослых и детей, описанные в нейропсихологической литературе (Лурия, 1969, 2000; Гаджиев, 1966; Цветкова, 1966; Симерницкая, 1985; Ченцов, Симерницкая, Обухова, 1980; Меликян, Ахутина, 2002). Методы восстановления, развития и коррекции пространственных функций широко представлены в литературе (Лурия, Цветкова, 1966; Цветкова, 1972 а, б, 1995, 2001; Семенович, 2002; Манелис, 1997; Семаго, 2000; Семаго, Семаго, 2001; Цыганок и др., 2006; Венгер, Венгер, 1994 и многие другие).
Принципиальный путь развития зрительно-пространственных функций, общий для многих авторов, – это выстраивание занятий в логике хода развития этих функций у детей. Он предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как:
♦ ориентация в пространстве тела + вербализация;
♦ ориентация в окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения;
♦ пространственные перемещения других предметов;
♦ освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами;
♦ формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач.
Ниже описываются конкретные методы работы, в которых представлено решение некоторых из перечисленных выше задач на привлекательном для детей игровом материале разного уровня сложности. Это методические комплексы заданий на конструирование, компьютерные игры и бланковые методики для освоения пространства листа, рабочей строки и клетки, овладения геометрическими фигурами и цифрами.
1. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? —М., 1994.
2. Гаджиев С. Г. Нарушение наглядной интеллектуальной деятельности при поражениях лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской. – М., 1966. – С. 618–640.
3. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969;2000.
4. Лурия А. Р. Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. – М., 1966.
5. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. —С. 25–37.
6. Меликян З. А., Ахутина Т. В. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития // Школа здоровья, 2002. – № 1. —С. 28–36.
7. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология, 2000. – № 1.
8. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
9. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
10. Ченцов Н. Ю., Симерницкая Э. Г., Обухова Л. Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1980. – № 3.
11. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
12. Цветкова Л. С. Нарушение конструктивной деятельности при поражениях лобных и теменно-затылочных отделов мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской. – М., 1966. – С. 641–663.
Ознакомительная версия.
