Ознакомительная версия.
5. В ряде случаев дети с дислексией во время чтения теряют строку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с «окошечком» (Matejcek Z., 1972). Существуют три модификации данного приема: а) листком бумаги с вырезанным в нем прямоугольным отверстием размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в «окошечке»; б) второй вариант заключается в использовании «окошечка», открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. Этот прием оставляет ребенку возможность при необходимости вернуться к прочитанной части слова; в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти и ускоряя темп чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).
6. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение – инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения:
а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением:
б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):
в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:
И. Н. Садовникова (1983) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.
Коррекция дисграфий
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Методика обучения письму при этом остается практически той же, что и у здоровых детей. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфий.
I. При нарушении усвоения звукобуквенной символики, т. е. при аграфии, трудности могут быть обусловлены 3 группами причин: а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц); б) трудностями в усвоении графем и кинем; в) слабостью и нестойкостью звукобуквенных связей. Наиболее часто встречаются затруднения, относящиеся к первым 2 группам:
1) недостаточное осознание звуковой стороны слова;
2) трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве (Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Лалаева Р. И., 1983). В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в правильности такой точки зрения (Садовникова И. Н., 1983; Critchley М., Critchley E., 1978). Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже 4-летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. И главное, он не способен выработать необходимые графомоторные навыки – кинемы, т. е. комплексы движений руки, необходимые для изображения букв. Усвоение кинем и становится наиболее серьезным препятствием при овладении графическими символами. Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу;
3) трудности образования звукобуквенных ассоциаций чаще встречаются у умственно отсталых детей. У них обычно страдает способность к символизации вообще. У таких детей обнаруживается грубое недоразвитие изобразительной деятельности, символической и ролевой игры. Нередко при этом овладение письмом становится вовсе невозможным до тех пор, пока не созреет способность к символизации. Могут быть рекомендованы следующие подходы и приемы:
а) развитие когнитивных операций: наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственной основным этапам онтогенеза данных функций;
б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим (Эльконин Д. Б., 1978). Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоянно менять, как и замещаемые предметы;
в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходимые действия, опираясь при необходимости на произвольные формы зрительно-моторной координации;
г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв (Wilson R., 1977; Gilliland H., 1978). Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетический анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.
II. Коррекционная работа при дисфонологических дисграфиях. Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.
1. В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок (Эльконин Д. Б., 1956). Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ (Орфинская В. К., 1963). В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Назаровой (1952). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкладывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец в заключение с фиксированным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезапного роста ошибок при первых попытках таких упражнений – это явление временное. Основной результат таких занятий – создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезии.
2. Приемы формирования фонематических представлений и навыков анализа и синтеза слов были изложены выше. При паралалической дисграфии больше занятий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической – анализу слов и выработке фонематических представлений.
3. Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может автоматизировать их и безошибочно выполнять одновременно с другими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980) разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Цель данного метода – формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.
Ознакомительная версия.
