Ознакомительная версия.
Все эти ошибки легко объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.
Наряду с этим на фоне утомления появились персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа; Вена – весна; Ве Ве В поле…; На елижит – на ели лежит; Нуку немлют на мукг – муку мелют на мельнице.
Существенно отметить, что задания творческие – более сложные и одновременно более эмоционально значимые – мальчик выполнял лучше, чем простые, обычные.
Кратко остановимся на методах коррекционной работы. В соответствии с нейропсихологическим подходом Л. С. Выготского – А. Р. Лурия, основная стратегия коррекционного воздействия заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности.
У Егора было два слабых звена: работоспособность и зрительно-пространственная организация акта письма. Все остальное (в частности, программирование и контроль) страдало вторично.
Чтобы увеличить работоспособность, нужно было, с одной стороны, увеличить мотивацию, заинтересованность мальчика заданием, а с другой – раздробить и уменьшить объем выполняемого задания, упростить по возможности его выполнение.
Пространственные трудности ребенка могут отрабатываться в ходе индивидуальных коррекционных занятий с психологом, но и учитель может участвовать в их преодолении.
Учитывая трудности мальчика в ориентировке на листе тетради, учитель выделял поля, а в начале даже рабочую строку. Для работы была выбрана тетрадь с разлиновкой: две строчки с редкой косой линейкой. Учитель четко давал инструкцию, где начинать писать, и проверял ее выполнение.
Программа работы по письму предполагала развернутое последовательное повторение основных орфографических правил и отработку графических навыков.
В первых заданиях учитель стремился придерживаться правила «одной трудности». Если учебная задача заключалась в усвоении содержательного грамматического правила, то графическая работа мальчику давалась минимальная – это были задания на вставку букв и слов, завершение предложений, определенные куски обычных упражнений.
Если же учебная задача заключалась в отработке графических навыков, то здесь использовалось письмо букв вместе с мнемоническим знаком для их запоминания. Например, мальчик, выполняя задание, писал букву в и рядом стрелку вверх, что позволяло упрочить правильную ориентацию буквы.
Параллельно нейропсихолог, занимаясь с ребенком, проводил «научный анализ» строчных букв. Егор выяснил, что выходят за строчку всего 7 букв: из них 2 вверх (б, в) и 5 вниз (д, з, р, у, ф); кроме того, у букв ц и щ есть маленькие хвостики (он проводил сравнение выходящих за строку элементов ц и у). Для преодоления зеркальности выделялись буквы, которые смотрят в начало и конец строки (налево и направо).
Развернутая работа над пространством шла также на уроках математики, где вначале простое написание цифр в столбик с соблюдением размеров составляло неразрешимую задачу. Чтобы преодолеть эти трудности, было изготовлено большое полотно с кармашками, которое висело рядом с доской. Когда дети решали примеры в тетрадях, Егор решал их у полотна, вставляя цифры в клетки-кармашки, что позволило ему решать сложные примеры и на сложение, и на вычитание. Снятие боязни примеров подготовило почву для записи и решения примеров в тетради, где место решения примера было расчерчено в клетку красными чернилами. Позднее необходимость в таком расчерчивании отпала.
Пространственная организация действия отрабатывалась и на уроках чтения. Для преодоления устойчивой ошибки мальчика давать наряду с левонаправленным правонаправленное чтение использовался прием слежения строки пальцем или специальной линейкой, имевшей такую форму: I___
Кроме того, регулярно проводилось чтение таблиц слогов и односложных слов. По одной таблице работали в течение месяца в начале каждого урока чтения. Дети работали попарно, читая по столбцам или строчкам, и фиксировали время чтения и ошибки. Роли учителя и ученика в паре менялись, и каждый хотел дать другому задание потруднее, а сам прочитать без ошибок. Это упражнение было направлено на узнавание слогов и слов «в лицо», таким образом, оно было направлено на оптимизацию и аналитического (чтение слогов), и целостного (глобального) чтения. Приведем в качестве образца две из восьми строчек одной из таблиц.
Примененные приемы позволили мальчику догнать упущенное и овладеть программой 3-го класса. Тем не менее определенные пространственные трудности у него сохранились. Так, итоговую контрольную за третью четверть по математике Егор сделал безошибочно, но, боясь совершить ошибку, он на всякий случай у учителя спросил, показывая на пример с вычитанием: «Из этого числа это вычитать?»
1. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.
2. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
Часть 5
ОПЫТ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Методы следящей диагностики
В этой части представлен опыт работы нейропсихолога в Центре лечебной педагогики в группе детей с выраженной задержкой психомоторного и речевого развития, которые прослеживались с пятилетнего возраста в течение 4 лет. Сначала нейропсихолог осуществлял следящую диагностику (Пылаева, 1995) во время занятий с детьми, которые проводили дефектолог-игротерапевт А. Л. Рева и педагог Т. Ю. Тросман (Хотылева), а позднее – более развернутое нейропсихологическое обследование (вариант луриевской батареи тестов, разработанный и апробированный для детей 5–9 лет сотрудниками лаборатории нейропсихологии МГУ под руководством Т. В. Ахутиной). Поскольку методы следящей диагностики были включенными, нейропсихолог плавно переходил от диагностики к коррекционному обучению.
Результаты показали, что раннее проведение нейропсихологического исследования с применением методов следящей диагностики является наиболее адекватным средством повышения эффективности коррекционно-развивающей работы. Выделение факторов, ведущих к несостоятельности данной высшей психической функции, и одновременно с этим условий, приводящих хотя бы отчасти к преодолению нарушения, позволяло более адекватно выстраивать программу коррекционного обучения. Данные исследования давали возможность прогнозировать будущие затруднения в становлении различных познавательных процессов и заранее готовить, выстраивать фундамент, позволяющий минимизировать возможные трудности.
У детей данной группы была отчетливо выражена функциональная незрелость как глубоких, так и корковых отделов мозга. Это проявлялось в нарушении нейродинамических характеристик – замедленности или импульсивности, быстром утомлении, легкой отвлекаемости, в трудностях концентрации внимания и его колебаниях, в нарастании затруднений при длительном выполнении задания в одной модальности – зрительной или слуховой. Отчетливо была выражена задержка формирования функций программирования и контроля и мотивации. Вынесение вовне простейшей программы и организация пошагового контроля взрослым не всегда приводили к выполнению даже простейшего задания. Страдали и процессы переработки различных видов информации – слуховой, зрительной, кинестетической, полимодальной. Это выражалось в снижении объема восприятия и памяти, слабости следов, трудностях акустического анализа, неразвитости зрительно-пространственных представлений и др.
Однако отставание формирования высших психических функций не было равномерным. Данные обследования позволяли установить, какова эта неравномерность, диспропорция в настоящее время и как она меняется, какие процессы отстают больше, какие – меньше, что является более слабым или сильным звеном в соотношении различных психических функций и внутри одной. Например, у одного ребенка были более слабыми звено программирования, контроля и мотивационный компонент при большей сохранности возможностей переработки различных видов информации. У другого наблюдалось обратное соотношение. При этом развитие зрительной памяти могло быть близким к нормативному, а развитие слухоречевой памяти сильно отставать, то есть наблюдалась диссоциация развития мнестических процессов в различных модальностях. В то же время внутри мнестической деятельности объем кратковременной памяти мог быть достаточно полным, но удержание порядка следования элементов или возможность длительного удержания информации нарушалась.
Остановимся подробнее на том, как, с помощью каких методов следящей диагностики это было выявлено.
Ознакомительная версия.
