Ознакомительная версия.
Остановимся подробнее на том, как, с помощью каких методов следящей диагностики это было выявлено.
Наблюдение за детьми во время групповых развивающих занятий позволяло проследить нейродинамические особенности протекания психических процессов: насколько быстро ребенок может включиться в задание, переключиться на другое, как быстро он устает, хорошо ли удерживает внимание, есть ли колебания внимания в течение одного занятия и в течение целого дня, в какие часы (утренние или вечерние) занимается успешнее, насколько сильно реагирует на побочные раздражители, есть ли повышенная чувствительность к различным звуковым, световым сигналам.
Возможности ребенка в двигательной сфере наиболее отчетливо проявлялись в ходе музыкально-ритмических занятий и занятий лечебной гимнастикой, в подвижных играх, где можно проследить координированность, точность, способность выполнения последовательности движений, а также ориентацию ребенка в собственном теле и окружающем пространстве. Развитие тонкой моторики можно отчетливо наблюдать во время утреннего приветствия детей, проводимого как «игра с пальчиками» («пальчики здороваются»).
Существенным для нейропсихологического анализа является выделение доминантности полушария. Для выявления ведущей руки мы наблюдали: какой рукой ребенок ест, берет карандаш, кисть, ножницы, какую руку подает, когда здоровается, какой рукой берет игрушку, складывает кубики, к какому уху прикладывает телефонную трубку во время игры, на какой ноге прыгает более ловко и т. д.
Анализ слухоречевого восприятия и памяти ребенка осуществлялся с помощью наблюдений за тем, удерживает ли ребенок речевые инструкции («Пойди в игровую комнату и принеси матрешку и мишку»), усваивает ли ритмомелодические структуры на музыкальных занятиях, может ли выучить короткое стихотворение, песенку.
Важной составной частью следящей диагностики являлось наблюдение за речью ребенка: есть ли трудности понимания речи, насколько развит его пассивный словарь. Анализ экспрессивной речи включал оценку речевой моторики: особенности звукопро-изношения, слоговая структура слова, просодика, нет ли смазанного произношения, монотонности, тенденции к заиканию, к скандированной речи. Наблюдения за общением детей между собой и со взрослыми, за речевым поведением в игровых ситуациях позволяли оценить размеры активного словаря, особенности в построении фразы.
Развитие зрительно-пространственных функций можно проследить во время различных игр, создания построек из кубиков, при рисовании и т. п. Так, при проведении игр оценивались возможности ребенка ориентироваться в помещении детского сада, в учебной и игровых комнатах. Во время рисования или при выполнении аппликации внимание обращалось на возможность ориентации в пространстве стола и листа бумаги. Особо ценный материал дают наблюдения за конструированием из кубиков, составлением узоров из мозаик. (Например, одним из первых наблюдений, которое позволило нам предположить наличие трудностей развития зрительно-пространственных представлений у ребенка, был рисунок с горизонтальным расположением домика вместо вертикального.)
Для перехода от следящей диагностики к тестовым заданиям мы использовали прием исследования детей в микрогруппе: выполнение заданий начинается с ребенком, более готовым к контакту, а затем постепенно присоединяются менее контактные дети. Ребенок, добровольно присоединившийся к привычной микрогруппе, работает более успешно. В таких ситуациях могут исследоваться праксис, зрительно-моторные координации, рисунок, графика, конструирование и др. Если ребенок отказывается взять карандаш и нарисовать что-то по просьбе взрослого, то присутствие другого ребенка, уже начавшего это делать, как бы «притягивает» не только его внимание, но и его самого к выполнению задания.
Другим приемом, позволявшим включить ребенка в задание, было его предварительное выполнение нейропсихологом. Взрослый, комментируя свои действия, выполнял задания на аналогичном материале, а ребенок сначала лишь присутствовал, осматривался, но постепенно сам включался в работу. Такой прием позволял снять страх, преодолеть тревожность по поводу своей несостоятельности.
Еще одним необходимым условием процедуры проведения нейропсихологического обследования было привлечение игровых моментов, введение заданий в определенные смысловые контексты:
♦ «пальчики здороваются» (при исследовании праксиса позы);
♦ «рисуем забор» (в графической пробе на динамический праксис);
♦ «играем в регулировщика» (в пробах Хэда), «в перевертыши» (в конструктивном праксисе);
♦ «передаем сигналы» (в пробах на слухомоторные координации);
♦ «расколдовываем предметы, которые заколдовал злой волшебник» или «отгадываем загадки художника» и т. п. (при опознании сложных предметных изображений в пробах на зрительный гнозис).
Введение заданий в близкий ребенку игровой контекст делало их более доступными и интересными.
Наряду с решением вопроса по процедуре проведения нейропсихологического обследования детей встала задача адаптации ряда заданий из упомянутого варианта луриевских проб для детей 5-6-летнего возраста – необходимо было упростить либо само задание, либо его процедуру, либо то и другое.
Например, при исследовании праксиса часть проб мы применяли практически без изменений (пробы на праксис позы пальцев, одноручные пробы Хэда без перешифровки). Но при исследовании серийной организации движений в пробе на динамический праксис детям предлагалась не трехчленная, а двучленная серия движений. При выраженных трудностях графомоторной координации проба на конструктивный праксис выполнялась на палочках, а не в виде рисунка: на первых этапах – прямое копирование с исключением сложной перешифровки «верх/низ», «справа/слева».
При исследовании слухоречевой памяти сначала использовалась только одна, а не две группы слов до 5 элементов, затем две группы по два элемента и лишь в конце – две группы по три элемента. Наличие выраженных произносительных трудностей требует предъявления слов, простых в моторном отношении.
Зрительная и зрительно-пространственная память исследовалась сначала на реалистических картинках, которые надо запомнить и затем выбрать (найти среди других) или восстановить порядок следования элементов. Затем постепенно переходили к копированию более простых, чем в методике, геометрических фигур с воспроизведением их по памяти.
Чрезвычайно трудной для воспроизведения являлась проба на слухомоторные координации. Для облегчения возможности выполнения замедлялся темп предъявления, уменьшалась сложность ритмических структур. Вводилось также опосредование, проверялась возможность выполнения с помощью опор: на столе выкладывались палочки или давалось графическое изображение ритмической структуры.
Методика Кооса, направленная на исследование развития пространственной ориентировки, наглядного мышления, практически недоступна для детей, о которых мы говорим. Возможности такого ребенка проверялись с помощью методики перцептивного моделирования – составления целого из частей (предметного изображения, сюжетной картинки, геометрической фигуры). Сложность задания изменялась и зависела от количества частей, перцептивной сложности изображения, линии разреза, а также от возможности выполнения с опорой на образец, пространственную рамку. Постепенно может вводиться выполнение плоскостного варианта пробы Кооса, выполнение узоров из кубиков с одной расчерченной стороной.
Нейропсихологическое исследование детей, проводимое с помощью следящей диагностики, дополнялось данными обследования врача-невропатолога (Б. А. Архипов). Дело в том, что формирование высших форм организации психической деятельности зависит от низших, базисных. Их вычленение из патологической картины требует тесного взаимодействия нейропсихолога и невропатолога, поскольку именно невропатолог владеет арсеналом методов, позволяющих анализировать нижние уровни организации психомоторных процессов.
По данным обследования создавались индивидуализированные коррекционно-развивающие программы для отдельных детей. Программа нейропсихологического коррекционного обучения строилась на основании квалификации дефектов ребенка. Она включала системы методов, направленных на преодоление затруднений в наиболее нарушенных звеньях психической деятельности, и обязательно подразумевала широкое использование опор на наиболее развитые ее виды и компоненты. Нейропсихологические методы коррекции задействовали блоки методик, направленных на формирование зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, деятельности планирования и контроля и др. Индивидуальное коррекционное обучение вводилось постепенно, по мере готовности ребенка к такому виду занятий. Занятия проводились с одним ребенком или в микрогруппах – с двумя-тремя детьми одновременно. Опыт работы показал, что при переходе детей на этап адаптации к школьному обучению стали доступными и эффективными и групповые занятия. Успехи детей стали более заметными, но они были подготовлены предыдущей – очень важной, но менее заметной – динамикой.
Ознакомительная версия.
