Ознакомительная версия.
Рис. 5.1.2. Выполнение задания «Снежинки»
пронумерованными объектами, особенно в упроченных, социально значимых ситуациях, способствовало становлению и закреплению порядка следования элементов, то графическое выполнение заданий (обведение цифр по порядку, закрашивание) способствовало не только формированию действия по заданной программе, но и улучшению зрительно-моторных координаций, освоению написания цифр.
Постепенно произошло усвоение правила действия по заданной наглядной программе, к которой ребенок начал обращаться самостоятельно при возникновении затруднений. В связи с этим уменьшились трудности включения и переключения. Тем не менее автоматизации действия по заданной произвольной программе (даже на материале прямого порядкового счета) к 7 годам не произошло, и это – задача дальнейших коррекционных занятий.
В занятия с данным ребенком были включены и другие методы, направленные на преодоление отставания в зрительно-перцептивной, мнестической, интеллектуальной сферах. Но в этом случае, исходя из структуры дефекта, основное внимание уделялось развитию ориентировочно-исследовательской деятельности, контроля, повышению активности.
Нейропсихологическое исследование, проведенное, когда девочке исполнилось 7 лет, показало значительную положительную динамику в двигательной сфере, зрительно-моторных координациях, графической (рис. 5.1.3), перцептивной, мнестической, речевой. Динамика выполнения графических заданий отчетливо видна при сравнении копирования в 5 лет (рис. 5.1.4) и самостоятельного письма в 7 лет (см. рис. 5.1.3).
Рис. 5.1.3. Выполнение графических заданий: самостоятельное письмо в 7 лет
Однако, хотя степень выраженности отдельных симптомов уменьшилась, характер нейропсихологического симптомокомплекса остался прежним – преимущественное отставание развития функций программирования и контроля.
Рис. 5.1.4. Выполнение графических заданий: копирование в 5 лет
Девочке был снят диагноз «умственная отсталость», и она после третьего года коррекционно-развивающей работы поступила в коррекционный класс массовой школы.
Случай 2
Преимущественное отставание в развитии функций II блока (переработки информации)
Работа нейропсихолога с ребенком началась, когда Катя в возрасте 5 лет стала посещать группу для детей с задержкой психомоторного и речевого развития (педагоги А. Л. Рева, Т. Ю. Тросман-Хотылева) в Центре лечебной педагогики. На первом этапе проводилась следящая диагностика, а также использовались элементы обследования в игровых ситуациях.
Девочка была контактна, приветлива, охотно посещала группу, но у нее отмечались некоторая отстраненность, повышенная сенситивная чувствительность (сильные звуки, яркий свет вызывали неприятные ощущения), а также быстрая утомляемость. Движения были неловкими, дискоординированными.
В анамнезе: правосторонний гемипарез (но семейного левшества не отмечалось), активнее использует левую руку (берет карандаш, кисть, ложку), но может брать эти предметы и правой рукой и пользоваться так же, как левой. Активно использует обе руки в лепке, ведущей выступает то левая, то правая рука.
При нейропсихологическом исследовании латерализации и межполушарной дифференциации выявилось преимущество левых кисти, предплечья, уха и глаза в соответствующих пробах. Однако сила в правой руке больше. При выполнении графических проб результаты нестабильны: копирование домика, геометрической фигуры, рисование по точкам выполняет лучше то левой, то правой рукой.
В сфере праксиса – общая неловкость. Выполнение пробы на реципрокную координацию носит поочередный характер с элементами правильного реципрокного выполнения, часто происходят сбои в обеих руках, но больше в левой. Пробы на праксис позы пальцев доступны, но нахождению правильной позы предшествуют очень развернутый поиск, перебор пальцев, как бы примеривание к образцу, а также отчетливые синкинезии, то есть сопутствующие движения других пальцев. Значительные затруднения вызывает проба на динамический праксис: доступно только совместное выполнение, при самостоятельном выполнении структура сразу же упрощается, движения начинают носить дезавтоматизированный характер, размашисты, положения руки в пространстве неточны.
Проба на слухомоторные координации пока еще недоступна для выполнения как в звене слухового анализа, так и в части моторного воспроизведения.
Отчетливые трудности выявляются в сфере зрительного восприятия: опознание реалистических изолированных изображений предметов не вызывает затруднений, но при малейшей стилизации рисунка, зашумлении или перцептивной насыщенности возникают отчетливые трудности опознания, фрагментарность восприятия (елка воспринимается как пальцы, перо птицы, как дерево и т. п.).
Снижены объем, точность, затруднено воспроизведение порядка следования элементов в зрительной и слухоречевой памяти.
Наибольшие затруднения выявились при исследовании зрительно-пространственных представлений: плохо ориентируется в пространстве и собственном теле, часто ошибается, где верх/ низ, справа/слева, несостоятельна в простейших заданиях на конструирование из кубиков и составление целой картинки из частей даже в простых вариантах. Особенно отчетливо это проявилось в самостоятельном рисунке и при копировании (несоразмерность частей рисунка, горизонтальное вместо вертикального расположение элементов).
Речь недостаточно четкая, с носовым оттенком, трудностями произносительного характера, нарушением интонационно-мелодической окраски. Словарь сужен, нередок поиск слов, фраза недостаточно развернута, хотя выраженного аграмматизма нет. Наблюдаются трудности понимания грамматических конструкций. Дифференцировка близких по звучанию и значению слов затруднена.
Заключение. Таким образом, нейропсихологическое обследование показало, что на фоне отчетливых нарушений энергетических (в том числе нейродинамических) характеристик протекания психических процессов (повышенная утомляемость, истощаемость, трудности концентрации внимания, повышенная чувствительность к сильным раздражителям) на первый план выступает недоразвитие функций блока приема, хранения и переработки кинестетической, слуховой и особенно зрительной и зрительно-пространственной информации.
Такие особенности формирования психических функций у ребенка могли быть обусловлены функциональной недостаточностью корково-подкорковых связей, а также трудностями становления доминантности полушарий, межполушарного взаимодействия.
При разработке коррекционной программы главное внимание было уделено системе методов по развитию зрительного восприятия и зрительно-пространственных представлений. В занятиях важно было также проследить, какой рукой ребенок пользуется более активно, и способствовать становлению ведущей руки. В режиме занятий необходимо было учитывать повышенную утомляемость ребенка.
Для коррекционной работы с девочкой была разработана система методов, направленная на развитие зрительно-гностических, зрительно-мнестических и зрительно-пространственных функций. Рассмотрим применявшиеся нами виды заданий.
Задания на идентификацию изображений
Игра в лото с перцептивно далекими изображениями, где варьировались: цвет, контурное/полное изображение, обычное/зашумленное изображение.
Примерами таких заданий могут быть задания типа лото или «Украсим елку», где ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места с черно-белым или контурным рисунком.
Лото с перцептивно близкими изображениями. Этот, более сложный, вид задания предполагал варьирование, прежде всего по цвету и детализированности изображения. Эти задания позволяли укреплять зрительные образы предметов, относящиеся к разным семантическим группам (яблоко – помидор – шар) и внутри одной группы (коза – корова, ручка – карандаш).
Особыми вариантами этих заданий являлись такие, где для правильной идентификации изображений требовалось и овладение обобщенным значением слова:
♦ изображения предметов (обеденный и письменный столы, заварочный и обычный чайники и т. п.);
♦ изображения действий (моет посуду и моет руки, катается на коньках и катается на санках и т. п.).
Задания усложнялись по количеству элементов от 3 до 9. Все варианты заданий с лото предполагали дальнейшую их отработку в графической и мнестической сферах – рисование по памяти, срисовывание, дорисовывание, восстановление порядка или местоположения изображений, узнавание рисунков, классификация и т. д.
Существует большое разнообразие заданий этого типа – от нахождения различий в парах почти идентичных предметов (например, наличие украшающих деталей) до широко распространенных методик по развитию зрительного внимания у детей («Найди различия»). Мы использовали эти задания, организовав их по возрастающей трудности, с постепенным введением существенных для выполнения параметров. На первоначальном этапе вводилось то, что опознается легче, например наличие/отсутствие предмета, различие по цвету и местоположению, затем – по величине и форме. При этом сначала давались резко различающиеся изображения, потом их перцептивная близость увеличивалась.
Ознакомительная версия.
