Ознакомительная версия.
Нахождение различий
Существует большое разнообразие заданий этого типа – от нахождения различий в парах почти идентичных предметов (например, наличие украшающих деталей) до широко распространенных методик по развитию зрительного внимания у детей («Найди различия»). Мы использовали эти задания, организовав их по возрастающей трудности, с постепенным введением существенных для выполнения параметров. На первоначальном этапе вводилось то, что опознается легче, например наличие/отсутствие предмета, различие по цвету и местоположению, затем – по величине и форме. При этом сначала давались резко различающиеся изображения, потом их перцептивная близость увеличивалась.
Важно подчеркнуть, что с ребенком мы специально отрабатывали продуктивные формы ориентировочной деятельности, планомерный, организованный поиск (выделение центральной фигуры или движения взора слева направо и сверху вниз).
Нахождение недостающих деталей и дополнение до целого
Это задание выполнялось в трех вариантах: к исходной части изображения ребенок мог подбирать недостающую деталь, мог ее дорисовать или назвать. Часто один вариант использовался для закрепления предшествующего.
Задания усложнялись следующим образом:
♦ деталь отсутствует в симметричном предмете, где задана наглядная программа дополнения (вторая половина яблока, дома);
♦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей (машина);
♦ деталь отсутствует в предмете, но исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных предметов (дополнение исходной части до чашки, чайника, сахарницы).
Задания усложнялись за счет перцептивной сложности изображений (от реалистических – к черно-белым, схематическим, контурным). Поле выбора рисунков при узнавании постепенно увеличивалось по объему.
Этот тип заданий широко используется в диагностической и коррекционной работе. Одним из его видов является составление картинки из частей, другим – составление фигур из кубиков Кооса (см. части 3, 4).
Мы построили методику следующим образом.
1. Конструирование предмета из частей: все части принадлежат одному предмету, варьируется количество частей;
• части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть перцептивно далекими или близкими.
2. Конструирование сюжета из частей:
• вставка недостающих частей картинки;
• составление картинки по частичному образцу (на образце представлены линии разреза и часть картинки, величина может дозироваться – половина, треть);
• составление картинки с опорой на расчерченный образец или рамку с намеченными линиями.
Усложнение заданий достигалось за счет изменения перцептивной насыщенности картинки, увеличения числа частей, изменения линии разреза, его формы, симметричности.
3. Конструирование геометрических фигур из частей:
• сложные (составные) варианты досок Сегена;
• составление простых геометрических фигур с увеличением числа частей, формы разреза;
• «плоскостной» вариант кубиков Кооса.
Работа по данной программе была составной частью комплекса проводимых с ребенком занятий. Задания вводились в игровой форме, включались в индивидуальные и групповые занятия, варианты заданий давались для выполнения дома с мамой.
Нейропсихологическое исследование, проведенное через 2 года, когда девочка осваивала программу группы адаптации к школьному обучению, показало следующее.
У девочки отмечается значительная положительная динамика в развитии высших психических функций. Стали доступными бимануальные реципрокные движения, но они выполняются достаточно произвольно, под постоянным контролем. Постоянного контроля, речевого опосредования требуют и задания на динамический праксис, праксис позы. Справляется с заданием на реакцию выбора, отмечается лишь замедленность усвоения. Стало доступным выполнение проб Хэда, даже двуручных.
Значительная положительная динамика в конструктивном праксисе, пробах Кооса, рисунке (рис. 5.2.1), зрительной памяти, хотя и остаются трудности пространственного расположения элементов.
Рис. 5.2.1. Динамика выполнения пробы на копирование рисунка
Особенно важно отметить, что эти трудности частично снимаются при речевом опосредовании, организации извне.
Расширился словарный запас, возможности построения фразовой речи, частично снялись произносительные трудности, расширились возможности вербального обобщения, понимания логико-грамматических конструкций. Слухоречевая память достигла результатов, соответствующих возрастной норме, отмечается лишь слабость усвоения порядка элементов.
Девочка достаточно успешно усваивает программу обучения в группе подготовки к школе, начала читать, писать печатными буквами (рис. 5.2.2), освоила простые счетные операции.
Вместе с тем характер нейропсихологического синдрома остается прежним, хотя отдельные симптомы выражены значительно слабее. По-прежнему отмечается нарушение нейродинамического аспекта психической деятельности. Это приводит к колебаниям
Рис. 5.2.2. Динамика написания имени по образцу
выполнения заданий – от близкого к нормативному до выраженных затруднений при утомлении, плохом функциональном состоянии. Такие проявления могут наблюдаться в течение одного дня и даже одного занятия. На этом фоне могут отчетливо выступить основные трудности в сфере зрительных и зрительно-пространственных представлений – возникают ошибки зрительного опознания, зеркальность, трудности ориентировки в пространстве листа, ошибки порядка следования элементов и т. д. По-прежнему остаются трудности в становлении ведущей руки: пишет в основном правой рукой, но может переложить ручку и в левую, когда наступает утомление и снижается контроль.
В связи с остающимися в нейропсихологическом статусе слабостью нейродинамики психических процессов, трудностями формирования зрительно-пространственных функций девочке требуется коррекционная поддержка и на следующем этапе обучения.
Случай 3
Преимущественное отставание в развитии функций I (энергетического) блока
Денис, мальчик 5 лет, получал комплекс психолого-педагогической помощи, включавшей игровую, музыкальную, двигательную и педагогическую коррекцию (педагоги А. Л. Рева и Т. Ю. Тросман-Хотылева) в Центре лечебной педагогики.
На начальном этапе наблюдения на первый план выступало плохое развитие моторной сферы ребенка. Мальчик с трудом ходил, был дискоординирован, движения были неловкими, плохо владел руками, карандаш держал с трудом, он часто у него выпадал. При попытке рисовать возрастал тонус, ребенок «рвал» лист карандашом, наступала негативная реакция, отказ. Даже задания на дорисовывание, как и письмо цифр по точкам, были недоступны (рис. 5.3.1).
Речь мальчика была бедной, односложной, малопонятной для окружающих. Отмечалось большое слюнотечение, оральная апраксия, дизартрия.
Очень высока была истощаемость в психической сфере, внимание мог концентрировать недолго. На индивидуальные занятия шел с большим трудом, чаще отказывался при возникновении малейших затруднений, начинал дурачиться, замещал действия неадекватными, вплоть до «полевого поведения».
Через 2 года на этапе перехода к занятиям в группе адаптации к школьному обучению в нейропсихологическом статусе отмечалось следующее. Мальчик стал значительно контактнее, возросли возможности вербального общения из-за улучшения речи. Улучшилась моторная сфера, выделилась ведущая правая рука.
В сфере праксиса остаются затрудненными реципрокные движения, самостоятельно выполнить их не может, но при совместном
Рис. 5.3.1. Выполнение заданий на дорисовывание по точкам
выполнении становятся доступными несколько правильных движений с некоторым отставанием левой руки. Отмечаются отчетливые синкинезии во всех двигательных пробах. Совместно может выполнить и серию движений, но самостоятельное усвоение остается пока недоступным. В графической пробе «Забор» с трудом прослеживается заданная структура. При воспроизведении ритмических структур отмечаются хаотичные постукивания, лишние, неоттормаживаемые импульсы.
Выявляются оральная, пальцевая апраксия, отчетливые трудности, поиск положения рук относительно тела в пробах Хэда. Стало доступным выполнение простых проб на конструктивный праксис (составление из палочек) и проб Кооса, но при этом требуется помощь в анализе каждого элемента структуры. От самостоятельного рисунка пока отказывается, идет только на обведение, рисование по опорным точкам или дорисовывание простых элементов (рис. 5.3.2).
В заданиях на опознание зрительных изображений улучшается процесс зрительного восприятия, речевое опосредование помогает, но остаются малая подвижность взоровых движений, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности. Опознание реалистических изображений, простых сюжетов доступно. Но при предъявлении зашумленных, стилизованных, контурных изображений выступают отчетливые затруднения и мальчик начинает строить неадекватные догадки на основе выделения фрагмента рисунка.
Ознакомительная версия.
