Мышление как символическое конструирование
Символы, описывающие события, когнитивные процессы и различные типы взаимосвязей, играют роль средств выражения и распространения мыслей. Мышление в значительной мере зависит от языковых символов. Мышление также осуществляется в цифровых, нотных или иных символах. Преобразуя символы, содержащие информацию, можно прийти к пониманию причинных связей, создать новые виды знаний, решить задачи и сделать заключения без выполнения каких-либо практических действий. Функциональная ценность мышления основывается на близком соответствии символической системы и внешних событий, позволяющем первой заменять вторые. Таким образом, вычитание числа два из числа десять приводит к такому же результату, как и удаление двух предметов из группы, состоящей из десяти предметов.
Символы, предоставляющие большую простоту для оперирования по сравнению с их физическими аналогами, значительно увеличивают гибкость и эффективность решения когнитивных проблем. Символы предоставляют человеку инструменты для осуществления процесса мышления; внутреннее отображение опыта служит важным источником для символических построений, из которых состоят наши мысли.
Процессу, посредством которого люди учатся решать проблемы в символическом представлении, уделялось сравнительно мало внимания несмотря на его центральную роль в функционировании человеческой личности. Так как мышление является внутриличностным процессом, оно с трудом поддается экспериментальному изучению. Необходимые познавательные навыки обычно развиваются сначала при выполнении операций с реальными предметами. Затем эти внешние действия переводятся на язык скрытых внутренних символических функций, более сложных и абстрактных. Например, при обучении правилам арифметики дети сначала учатся формальным операциям сложения и вычитания путем объединения или удаления реальных предметов, осуществляя корректировку своих действий с помощью обратной связи. На ранних этапах освоения арифметических правил используются также графические изображения. После того, как дети научатся решать задачи посредством физических манипуляций, реальным объектам придаются символические цифровые значения. При этом к решениям приходят путем выполнения операций на бумаге с цифровыми символами — причем каждый шаг этого когнитивного процесса может быть проверен и исправлен. На данном этапе действия детей носят еще частично открытый характер, но выработка решений осуществляется на внутреннем уровне. В конце концов решения начинают вырабатываться полностью в символическом виде — при этом дети справляются с задачей безо всякой посторонней помощи.
Таким способом мыслительные процессы постепенно становятся независимыми от того, с чем непосредственно соотносятся символы. Затем с символами могут производиться действия, ведущие к возникновению новых мыслей, которые не обязательно будут ограничиваться идеями, непосредственно переводимыми на язык внешних событий. Многие фантазии и необычные идеи фактически включают в себя новые теоретические построения, которые выходят за границы нашей реальности. Например, кто-то легко может мысленно представить коров, прыгающих через луну, и слонов, летающих верхом на мухах, хотя эти события не могут происходить в действительности. Значительная гибкость применения символов и их независимость от ограничений реальной жизни, значительно расширяют пределы мышления.
После того, как люди приобретают знания и навыки для обработки информации, они получают возможность формулировать альтернативные решения и оценивать вероятные краткосрочные и долгосрочные результаты различных направлений своих действий. Результат взвешивания требуемых усилий, сравнительных рисков и выгод, субъективных возможностей достижения поставленных целей влияет на то, какой способ действия будет выбран из имеющихся альтернатив. Такой подход вовсе не означает, что данное решение будет обязательно удачным или данная причина окажется преобладающей. Дело в том, что иногда решения могут основываться на неверной оценке исходной информации и неправильном представлении ожидаемых результатов. Более того, люди часто знают, что они должны делать в данной ситуации, но под воздействием текущих обстоятельств проявляют нерешительность и в результате поступают по-другому.
Так как мышление во многом имеет лингвистическую основу, процесс развития языка представляет значительный научный интерес. До недавнего времени предполагалось, что научение имеет лишь вторичное влияние на развитие языка. Этот вывод в значительной мере основывался на ограниченном взгляде на процессы научения. Грамматически правильная речь вырабатывается не с помощью дифференциального подкрепления; однако результаты, полученные лабораторно, и полевые исследования показали, что корректирующая обратная связь существенно помогает в освоении языка. Что касается процессов моделирования, то психолингвистическое теоретизирование и научное исследование были существенно ограничены вербальной мимикрией. С помощью выборочного анализа фраз, воспроизводимых детьми со слуха, исследователи пришли к заключению, что путем моделирования можно научиться только конкретным словесным выражениям, но не грамматическим правилам речи. Дети охотнее занимаются не простым повторением отдельных выражений, а изучением правил, которые дают им возможность создавать практически бесконечное множество новых предложений, которых они никогда раньше не слышали. Скорее, именно абстрактное моделирование с его перцептивной, когнитивной и репродуктивной составляющими процесса, а не простая вербальная мимикрия больше всего подходят для развития грамматически правильной речи.
На основании отдельных наблюдений вклад обучающих влияний в развитие языка был также преуменьшен. На начальном этапе освоения языка дети обычно преобразуют высказывания взрослых в более простые речевые конструкции. Они могут изучать лингвистические правила без вступления в какую-либо моторную речь. Кроме этого утверждалось, что детские имитации не более лингвистически продвинуты, чем их неимитативные спонтанные высказывания. Следовательно, это доказывает, что имитация не может формировать новые грамматические формы. Не верится, что подкрепление играет показательную роль в грамматическом научении, так как взрослые более склонны одобрять фактическую точность, нежели грамматическую корректность детских высказываний. И в конце концов, скорость усвоения языка пропорциональна количеству повторений при обучении.
Многие из вышеприведенных замечаний действительно имеют смысл, когда относятся к теориям имитации, которые придают особое значение дословным повторениям смоделированных ответов и предполагают, что научение требует подкрепляющих действий. Из материалов, которые мы подробно рассмотрели, становится очевидно, что интерпретация моделирования с позиции социального научения совместима с управляемо-обучающими теориями, выдвигаемыми психолингвистами. Обе концептуализации приписывают особую важность процессу извлечения продуктивных грамматических правил из разных произношений. Дифференциация, производимая психолингвистами между языковой компетенцией и исполнением, соответствует различию между научением и исполнением в теории социального научения. Так как научение через наблюдение не требует реализации, оно обеспечивает среду для быстрого приобретения новых навыков.
Некоторые ограничения, приписываемые теории научения, происходят из неудачных попыток провести различие между ответной имитацией и абстрактным моделированием. Рассмотрим широко цитируемый аргумент, что имитация не может служить средством распространения языкового научения, потому что спонтанные имитации сокращаются в течение второго года жизни, когда речь развивается особенно быстрыми темпами. Родители сначала забавляются, наблюдая за попытками голосового воспроизведения взрослой речи и простыми действиями маленького ребенка, но по мере роста рассматривают такие действия попросту неуместными. Хотя распознавательные способности детей растут, они испытывают все меньшую потребность к имитации всего увиденного или услышанного. Однако в возрасте двух лет процесс научения через наблюдение у них не прекращается. Напротив, по мере того, как происходит развитие внимания, когнитивных и идеомоторных функций, их способности к научению через наблюдение заметно возрастают.
Роль примера в грамматическом научении также подвергалась сомнению на основании того, что дети часто употребляют неправильные обороты речи, которые вряд ли могли быть заимствованы у взрослых (например, «я теку»). Многие из этих ошибок отражают попытки детей распространить усвоенные ими общие правила грамматики на конструкции, создаваемые по особым правилам. Такие необычные выражения появляются потому, что дети прекрасно осваивают навыки моделирования. Подобных ошибок можно избежать с помощью корректирующей обратной связи, которая дает представление об исключениях из общих грамматических правил (Sherman, 1971). Другие оговорки, касающиеся детерминант научения, сдерживаются ограниченной очевидностью или чрезмерным объемом измерений детской речи. Замечание о том, что дети не могут имитировать особенности языка, находящиеся за пределами их текущих знаний грамматики, оспаривается недавними открытиями того факта, что в раннем возрасте дети могут приспосабливать для своей речи новые лингвистические формы посредством моделирования (Bloom, Hood & Lightbown, 1974; Kemp & Dale, 1973).
