Роль примера в грамматическом научении также подвергалась сомнению на основании того, что дети часто употребляют неправильные обороты речи, которые вряд ли могли быть заимствованы у взрослых (например, «я теку»). Многие из этих ошибок отражают попытки детей распространить усвоенные ими общие правила грамматики на конструкции, создаваемые по особым правилам. Такие необычные выражения появляются потому, что дети прекрасно осваивают навыки моделирования. Подобных ошибок можно избежать с помощью корректирующей обратной связи, которая дает представление об исключениях из общих грамматических правил (Sherman, 1971). Другие оговорки, касающиеся детерминант научения, сдерживаются ограниченной очевидностью или чрезмерным объемом измерений детской речи. Замечание о том, что дети не могут имитировать особенности языка, находящиеся за пределами их текущих знаний грамматики, оспаривается недавними открытиями того факта, что в раннем возрасте дети могут приспосабливать для своей речи новые лингвистические формы посредством моделирования (Bloom, Hood & Lightbown, 1974; Kemp & Dale, 1973).
Данные свидетельства широкого распространения систем освоения языка и предполагаемая неполноценность механизмов научения, а также врожденные предрасположенности к грамматически правильной речи были постулированы в качестве источника грамматических категорий. Однако общие грамматические особенности не обязательно возникают из врожденной запрограммированности. Типы поведения, которые являются универсально действующими, могут быть обнаружены во всех культурах. Например, врожденная предрасположенность к применению инструментов редко предлагается для объяснения того, почему люди пользуются инструментами (Rosenthal & Zimmerman, 1976). Существуют основополагающие единообразия во внешних событиях, их факторах, действиях и объектах, которые аналогично связаны между собой в каждом обществе. Следовательно, выражения, применяемые для отражения этих событий, будут содержать общие синтаксические черты (например, существительные и глаголы) в контекстах различных культур. Регулярность, в порядке которой различные грамматические особенности усваиваются, может отражать различную легкость изучения разнообразных идей, следующую более из когнитивной сложности, нежели из лингвистических свойств.
Психолингвисты расходятся во взглядах на природу врожденного компонента усвоения языка. Некоторые полагают, что основные грамматические категории запрограмированы биологически и требуют для своей активации только минимального внешнего воздействия. Из этой теории должно следовать, что просто продолжительное слушание речи достаточно для достижения грамматической компетентности без какой бы то ни было корректирующей обратной связи. Другие ученые, убежденные в меньшем значении предварительной запрограммированности, предполагают, что люди от рождения обладают способностями к обработке информации, которые дают им возможность раскрывать для себя структурные свойства языков. С их точки зрения когнитивные возможности заложены в человеке изначально, но развитие языковых навыков требует наличия обучающих примеров и определенной корректирующей обратной связи. Какими бы ни были потенциальные возможности человека, немногие станут оспаривать тот факт, что опыт социального научения влияет на скорость развития языковых способностей. Правила грамматической связи слов не могут быть освоены, если они не сопровождаются приведением соответствующих примеров образцов речи.
Психологи начали систематически исследовать, как дети учатся понимать и использовать язык посредством процессов социального научения. При научении общению в символической форме ребенок должен освоить соответствующие словесные определения объектов и событий, а также синтаксические правила для отражения связей между ними. Процесс овладения языком включает в себя не только изучение грамматических связей между словами, но также и соотнесение лингвистических форм с событиями, которые они дополнят. Следовательно, изучение языка зависит от семантических средств и нелингвистического понимания событий, к которым относятся высказывания. По этой причине бывает трудно передать лингвистические формы, которые еще не известны детям по вербальному моделированию. Разумеется, взрослые не ведут бесед на отвлеченные темы с детьми, которые еще плохо воспринимают их речь. Вербальные обороты, которые передают грамматические взаимосвязи, обычно строятся на тех видах активности, о которых ребенок уже имеет представление. Грамматические особенности речи становятся более информативными и различимыми, когда в ней присутствуют семантические ссылки. Например, маленькие дети лучше постигают формы единственного и множественного числа, если слышат их применительно к одиночному предмету или группе предметов соответственно.
То, что освоение правил языка значительно облегчается при объединении лингвистического моделирования с перцептивными референтами, было подтверждено экспериментальным исследованием Браун (1976). Маленькие дети, имеющие слабое представление о пассивных конструкциях или не понимающие их вовсе, слушали повествование модели в пассивной форме ряда событий; все это время она проигрывала соответствующие виды деятельности, или показывала картинки, изображающие вышеупомянутые виды активности, или вообще не прибегала к помощи перцептивных референтов. Моделирование с игровыми референтами значительно повышает понимание детьми пассивных конструкций. Лингвистическое моделирование без соответствующих перцептивных референтов улучшает понимание у детей, которые уже частично усвоили пассивные конструкции, в то время как моделирование с игровыми референтами облегчает усвоение грамматических форм даже у детей, которые раньше о них ничего не знали. Результаты, достигнутые Браун и которые Мозер и Брегман (1973) применили к искусственному языку, показывают, что начальное усвоение языка нуждается в помощи перцептивных референтов, но после некоторая вербальная компетентность достигается будущим научением, становясь все менее зависимой от непосредственных перцептивных референтов.
Обычно родители приспосабливают свою речь к вербальным навыкам ребенка, стараясь облегчить научение языку. Правила, превращающие слова в предложения, обнаруживаются более легко в коротких простых высказываниях, чем когда они скрыты в громоздких многословных конструкциях. Когда родители обращаются к маленьким детям, они употребляют более краткие, более многословные или грамматически однородные высказывания, чем когда они разговаривают с детьми постарше (Baldwin & Baldwin, 1973, Moerk, 1974; Snow, 1972). Неправильное понимание услышанного может привести к неуместным действиям, которые, в свою очередь, сформируют информативную обратную связь для улучшения понимания речи. Поэтому усвоение правил языка ускоряется при действительных последствиях, основанных на вербальных подсказках так же хорошо, как и при лингвистическом моделировании и референтных стимулах.
Выборочный анализ вербального обмена между родителями и их маленькими детьми показал, что родители активно обучают языку своего ребенка, обычно выполняя фонетическое, семантическое и грамматическое исправление его незаконченных или некорректных высказываний (Moerk, 1976; Mann & Van Wagenen, 1975). Обучающие и корректирующие методы включают в себя дидактическое моделирование, подсказку, опрос, информирование, ответы на вопросы, навешивание ярлыков, наглядное структурирование и акцентирование внимания на грамматически важных элементах речи. Родители уменьшают свою обучающую активность, так как растет лингвистическая компетентность их детей.
Корректирующая обратная связь включает в себя как лингвистическое моделирование, так и социальные реакции, которые могут хорошо влиять на уровень и правильность детской речи. Текущая тенденция в психолингвистической теории отошла от предоминантно структурной ориентации к анализу психологических процессов, лежащих в основе синтаксического кодирования семантических связей. Это изменение повысило интерес к экспериментальным детерминантам лингвистического развития. Из-за давнего антагонизма между исследователями, предпочитающими структурный и функциональный подход к языку, вклад подкрепляющих влияний в лингвистическое поведение остается в значительной мере не исследованным. Что же касается формы речи, ее социальной функцией просто пренебрегали.
Хотя взрослые не награждают произвольно за грамматическую корректность, это вовсе не значит, что грамматическая точность имеет недифференцированные результаты. Язык детей будет подвергаться более сильному влиянию естественных, а не произвольных внешних последствий. Наиболее эффективные естественные последствия являются преимуществами, происходящими из влияния людей и событий. Так, например, маленькие дети с ограниченными языковыми навыками не усваивают моделируемые лингвистические особенности только ради получения вербального одобрения. Однако они охотно подхватывают эти более продвинутые формы речи, когда могут получить желаемые игровые принадлежности, только попросив их продвинутым грамматическим способом (Hart & Risley, 1968). Успех во влиянии на поведение других, который имеет сильные подкрепляющие результаты, лучше достигается при грамматической артикуляции, чем при высказываниях, которые недостаточно понятны. Требования, предъявляемые к коммуникативной точности, хотя изначально минимальные, повышаются по мере роста ребенка.
