Первичная сохранность интеллекта этих детей может быть выявлена только при углубленном психолого-педагогическом исследовании с широким использованием методик, для выполнения задания по которым нет нужды в собственной речи, а понимание инструкций полностью не зависит от уровня понимания обращенной речи.
Настоящая работа ставит своей задачей только наметить направление исследований, которые могут помочь в решении вопроса о состоянии сенсорного и интеллектуального развития детей с тяжелым недоразвитием речи. В задачи исследований должно войти также решение вопроса о связи определенных форм речевой патологии с особенностями структуры познавательной деятельности.
Методы обследования сенсорных способностей детей, сохранности их анализаторной деятельности зависят прежде всего от возраста ребенка и от состояния его двигательной сферы.
При обследовании и анализе правильно рассматривать сенсорные и моторные возможности ребенка как единое целое, так как только на основе обоих процессов может формироваться нормальное восприятие.
Восприятие является не только полимодельным процессом, но и процессом сенсорно-моторным.
В первый год жизни ребенка идет совершенствование системы анализаторов, развитие их функций. Процесс этот изначально базируется на развитие деятельности слуховой и зрительной функций. Ребенок очень рано начинает реагировать на звук и фиксировать взгляд на ярком предмете, попавшем в его поле зрения. Следующим этапом будет поворот головы на звук (моторная реакция) и попытка проследить глазами за движущимся предметом (моторная реакция).
С 3–4 месяцев ребенок тянется к яркой игрушке, хватает ее рукой и таким путем (тактильно-двигательным) знакомится с формой и фактурой предметов.
Это в норме. В патологии же может быть множество моментов, нарушающих этот процесс. Парез глазо-двигательных нервов ограничит возможности зрительного восприятия, парез или паралич конечностей ограничивает возможности формирования функций руки.
Позднее развитие двигательной сферы (ребенок поздно начинает сидеть, ползать, ходить) ограничивают его знакомство с окружающим миром.
При обследовании ребенка после 3-х лет (а именно в этом возрасте ребенок подвергается обследованию педагогом-дефектоло-гом или логопедом в первый раз) часто двигательные дефекты с неврологической точки зрения сгладились, но вызванные ими задержки развития сенсорно-моторной сферы проявляются особенно ярко и часто, служат причиной постановки диагноза «олигофрения», так как они сопровождаются грубыми дефектами речи ребенка. Эти ошибки вызываются и более примитивными способами выполнения заданий, часто значительно отстающими от возрастной нормы. Кроме того, часто низкий уровень выполнения задания зависит от локальных выпадений отдельных сенсорных функций, связанных с нарушением того или иного анализатора в центральной или периферической части. Эти нарушения затрудняют выполнения не только отдельных заданий, непосредственно связанных с деятельностью данного анализатора, но и мешают выполнению заданий, в которых данная функция должна обеспечивать возможность выполнения задания в совокупности с функциями других анализаторов.
При любом обследовании важно зафиксировать:
1. Понимание задания.
2. Способы выполнения задания.
3. Истощаемость при выполнении задания.
4. Обучаемость.
Понимание задания связано с прежним опытом ребенка, с состоянием его речи (импрессивной и экспрессивной), а также с его физическим и психическим состоянием в момент обследования. Способы выполнения задания зависят, прежде всего, от состояния сенсомоторной сферы ребенка.
Задание «коробка форм» или «почтовый ящик» являющееся модернизацией доски Сегена, может быть выполнено только при сохранности зрительного восприятия, мелких движений руки и хорошей оптико-пространственной координации, т. е. при сохранности зрительного, тактильного, двигательного анализаторов и наличии полноценных межанализаторных связей. Для выполнения этого задания требуется ряд сложных сенсомоторных действий. Поражение любой части (сенсорной или моторной) помешает выполнению действий способом, соответствующим возрастной норме, а часто сделает невозможным переход к более высоким способам при обучении.
При обследовании показательным для уровня сенсорного и интеллектуального развития является классификация по цвету, форме и величине. В этом случае важна способность уловить принцип обобщения по одному, существенному признаку.
Способ выполнения задания здесь существенного значения не имеет. Но большое значение приобретает способность ребенка к обучению в процессе исследования. Часто причиной возникновения ошибок является истощаемость ребенка, быстрое наступление утомления.
Не менее важной причиной невозможности выполнения задания может быть нарушение зрительного гнозиса (восприятия), который лежит в основе умения различить отдельные чувственные качества вещей (цвет, форма, величина).
Существенную роль в сенсорном развитии ребенка имеет конструктивная деятельность. В процессе этой деятельности ребенок создает целое из частей по заданию, образцу или на основе своего жизненного опыта. В обследовании ребенка целесообразно включать задания, требующие познания пространственных свойств предметов, моделирующих эти свойства. Таким заданием будет определение количества и расположения кубиков на предложенном образце (проба Иеркса) и конструирования по этому образцу. К заданиям этого типа будет относиться и составление целого из частей. Для успешного выполнения этих заданий необходимо умение зрительного расчленения образца на отдельные элементы, определить их расположение по отношению друг к другу и представить себе целое, которое получится из выбранных элементов. В данном случае деятельность ребенка является достаточно сложной, состоящей из ряда последовательных сенсорных или, правильнее, сенсомоторных действий, включающих как процесс обычного зрительного восприятия и более сложные познавательные процессы.
При оценке результата выполнения задания необходимо учитывать, что, понимая задание и пытаясь его выполнить, дети могут испытывать затруднения в силу неполноценности своей сенсомоторной сферы. Быстрая истощаемость ребенка – органика – также не всегда дает возможность выполнить до конца предложенное задание. Все указанные выше методики рассчитаны на детей – дошкольников от 5 до 7 лет, но они оказались показательными и при обследовании учащихся 1 классов, 8–8,5 лет, поступивших на прием к логопеду с жалобой на нарушения письма и чтения. При анализе выполнения заданий нельзя ограничиваться формальной оценкой деятельности ребенка, которая дает возможность ориентироваться только в том, на каком уровне выполнения он стоит по отношению к возрастной норме.
Для оценки состояния интеллектуальных возможностей ребенка это не является достаточным. Даже способ выполнения заданий ребенком с тяжелой речевой патологией не дает достаточных оснований для оценки его возможностей. Только сравнительный анализ выполнения целого ряда заданий помогает определить характер сенсомоторных нарушений, связанных с выборочным расстройством деятельности одного из анализаторов, которые и дают определенную структуру познавательной деятельности. Среди детей, страдающих алалией, В. К. Орфинская выделила группу детей с первичным недоразвитием языковых систем и вторую группу детей, где недоразвитие языковых систем является вторичным. В первом случае преимущественное расстройство лежит в речедвигательном или речеслуховом анализаторах, во втором случае – в двигательном и зрительном.
Очевидно, что пестроту картины речевых и сенсомоторных затруднений детей и создают разные комбинации нарушений деятельности отдельных анализаторов и связей между ними. Тщательное обследование и анализ полученных материалов служит основанием для определения задача специфической коррекционно-воспитательной работы.
Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. М., 1975. С. 37–40.
О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова
Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи
…Многочисленные литературные данные показывают, что в группах детей с нарушениями речи встречаются дети с отклонениями в интеллектуальной деятельности, также как в группах детей с интеллектуальной недостаточностью имеются дети с нарушениями речи, по прямой зависимости между состоянием речи и интеллекта не отмечается, т. е. недоразвитие одного звена не является обязательным условием для дефектного формирования другого. Однако сам факт взаимосвязи речи и интеллекта является несомненным, на что указано в ряде отечественных и зарубежных работ. Возникает проблема дифференциации первичных и вторичных нарушений при отборе детей в специальные речевые школы. В связи с этим необходимо выявить особенности взаимодействия речевых и неречевых нарушений в условиях речевой патологии.
