276. —— Guide to Developing Your Potential. Scribner's, 1967.
277. OWENS, С.М. Discovery of the Self. Christopher, 1963.
278. POLANYI, M. Science, Faith and Society. University of Chicago Press, 1964.
279. —— Personal Knowledge. University of Chicago Press, 1958.
280. —— The Tacit Dimension. Doubleday, 1966.
281. REICH, W. The Function of the Orgasm. Noonday Press, 1942.
282. RITTER, P. and J. The Free Family. London: Gollancz, 1959.
283. ROGERS, C. Actualizing tendency in relation to motives and to consciousness, in: Jones, M. R. (ed.), Nebraska Symposium on Motivation, 1963. University of Nebraska Press, 1963.
284. ROSENTHAL, R. Experimenter Effects in Behavioral Research. Appleton-Century, 1966.
285. SANDS, B. The Seventh Step. New American Library, 1967.
286. SCHUMACHER, E.F. Economic development and poverty, Manas, Feb. 15, 1967, 20, 1–8.
287. SCHUTZ, W. Joy. Grove Press, 1967.
288. SEGUIN, C.A. Love and Psychotherapy. Libra, 1965.
289. SEVERIN, F. (ed.) Humanistic Viewpoints in Psychology. McGraw-Hill, 1965.
290. SHELDON, W.H. Psychology and the Promethean Will. Harper &; Row, 1936.
291. SHOSTROM, E. Personal Orientation Inventory (POI): A Test of Self-Actualization. San Diego, Calif.: Educational and Industrial Testing Service, 1963.
292. STEINBERG, S. The Labyrinth. Harper & Row, 1960.
293. STEINZOR, B. The Healing Partnership. Harper & Row, 1967.
294. SUTICH, A. The growth-experience and the growth-centered attitude, J. Psychol., 1949, 28, 293–301.
295. SYKES, G. The Hidden Remnant. Harper & Row, 1962.
296. TANZER, D. The Psychology of Pregnancy and Childbirth: An Investigation of Natural Childbirth. Ph. D. Thesis, Brandeis University, 1967.
297. THORNE, F.C. Personality. Journal of Clinical Psychology Publishers, 1961.
298. TILLICH, P. Love, Power and Justice. Oxford University Press, 1960.
299. TORRANCE, E.P. Constructive Behavior. Wadsworth, 1965.
300. VAN KAAM, А. The Art of Existential Counseling. Dimension Books, 1966.
301. WEISSKOPF, W. Economic growth and human well-being, Manas, Aug. 21, 1963, 16, 1–8.
302. WHITE, R. (ed.) The Study of Lives. Atherton Press, 1964.
303. WHITEHEAD, A.N. The Aims of Education. Mentor Bros., 1949.
304. —— Adventures of ideas. Macrnillan, 1933.
305. WIENPAHL, P. The Matter of Zen. New York University Press, 1964.
306. WILSON, C. Beyond the Outsider. London: Arthur Barker Ltd., 1965.
307. —— Introduction to the New Existentialism. Houghton Mifflin, 1967.
308. WOLFF, W. The Expression of Personality. Harper & Row, 1943.
309. WOOTTON, G. Workers, Unions and the State. Schocken, 1967.
310. YABLONSKY, L. The Tunnel Back: Synanons. Macrnillan, 1965.
311. ZINKER, J. Rosa Lee: Motivation and the Crisis of Dying. Lake Erie College Studies, 1966.
Идеальное общество, построенное на сновании принципов психологии здоровья, или "эупсихологии".
Более подробно на ту же тему см. мою работу Eupsychian Management. Irvin-Dorsey, 1965, p. 194–201
"Но вот парадокс — переживание искусства не может быть эффективно использовано ни с этой, ни с какой-либо другой целью. Это должна быть бесцельная деятельность, в том смысле, в каком мы понимаем «цель». Оно может быть только переживанием бытия: бытия человеческим организмом, делающим то, что он должен и вправе делать, — остро и полнокровно ощущающим жизнь, затрачивающим энергию и создающим красоту по своему усмотрению, — а обострение чувств, цельность, получение результата и хорошее самоощущение являются лишь побочными продуктами" (179 с. 213).
С того момента, как коробка попадает к нему в руки, он чувствует, что волен сделать с ней все, что захочет. Он открывает ее, размышляет над ее содержимым, выражает удовольствие или разочарование, замечает расположение содержимого, находит руководство, касается стальной поверхности, взвешивает в руке различные части, пересчитывает их и т. д. Все это он делает прежде, чем попытаться совершить что-то со всем конструктором. Затем приходит жгучее желание что-то с ним сделать. Это может быть только подгонка одной части к другой. Одно это дает ему ощущение того, что он что-то делает, и что он может справиться с этим конкретным предметом. Что бы ему ни захотелось делать дальше полностью собрать конструктор и, соответственно, получить удовлетворение от своего достижения или же разбросать в разные стороны все детали — его контакт с игрушкой имеет смысл.
Результаты активного ощущения могут быть приблизительно суммированы следующим образом. Физическое, эмоциональное и интеллектуальное погружение в себя; признание и дальнейшее изучение своих способностей; начало деятельности или творчества; определение своего темпа и ритма, и выбор задачи, которую можно решить в это конкретное время, что включает в себя умение не брать на себя слишком много; овладение навыками, которые можно применить в других затеях, и каждый раз — возможность принятия активного участия в каком-нибудь, пусть даже самом незначительном событии, чтобы точнее определить сферу своих интересов.
Вышеописанной ситуации можно противопоставить другую, в которой человек, принесший в дом конструктор, говорит ребенку: "Вот конструктор, давай я тебе его открою". Он так и поступает, а затем показывает ребенку все, что лежит в коробке: руководство, различные детали и т. д., а в довершение всего принимается сооружать одну из сложных моделей, например, подъемный кран. Ребенку может быть очень интересно то, что происходит у него на глазах. но давайте сосредоточимся на одном аспекте происходящего. Ребенку не дают возможности самому заняться конструктором, используя свое тело, разум или чувства, ему не дают возможности испытать свои силы в новом для него деле, посмотреть, на что он способен или придать новое направление своим интересам. Сооружение для него подъемного крана может привести в действие и другой фактор. Ребенку может захотеться сделать то же самое, хотя у него не было возможности подготовиться к решению столь сложной задачи. Целью мероприятия становится объект, а не ощущение причастности к процессу создания объекта. Кроме того, что бы он потом ни сделал самостоятельно, все будет казаться ему ничтожным по сравнению с тем, что кто-то уже сделал для него и за него. Он не приобрел никакого опыта, который поможет ему, когда он в следующий раз столкнется с чем-то новым. Иными словами, он внутренне "не вырос", его «опыт» был навязан ему извне. Для человека любое активное ощущение — это возможность понять, что он любит или не любит и кем он хочет стать. Это существенная часть его продвижения к зрелости и самостоятельности" (186, с. 179).
"Каким образом можно потерять себя? Предательство, неведомое и немыслимое, начинается в детстве, с нашей тайной психической смерти — когда нас не любят и отсекают от наших спонтанных желаний. (Подумай: что остается?) Но погоди — жертва может даже «перерасти» это, но это идеальное двойное преступление, а не просто убийство psyche. Ее можно уже списывать, и маленькое «я» неуклонно и помимо воли занимает ее место. Человека не принимают таким, каким он есть на самом деле. О да, они любят его, но они ждут от него, чтобы он стал (или хотят заставить его стать) другим! Поэтому он должен стать таким, как положено. Он сам учится верить в это или, по крайней мере, принимает это как должное. Он по-настоящему отказался от самого себя. И уже не важно, подчиняется ли он им, бунтует ли, прячется ли — важно только его поведение. Его центр тяжести находится в «них», а не в нем и если он даже заметит это, то подумает, что это вполне нормально. И выглядит все это вполне благовидно; все происходит явно, непроизвольно и анонимно!
Это идеальный парадокс. Все кажется вполне нормальным; преступление не замышлялось; нет трупа, нет виновного. Мы видим только солнце, которое восходит и заходит, как ему и положено. Что же случилось? Он был отвергнут, причем не только другими, но и самим собой. (В сущности, он остался без "я".) Что он потерял? Всего лишь одну истинную и жизненно важную часть себя: чувство уверенности в себе, которое есть не что иное, как его способность к развитию, его корневая система. Но он, увы, жив. «Жизнь» продолжается, он тоже должен жить. С того момента, как он отказался от самого себя, он, сам того не ведая, принялся за создание и поддержание псевдо-"я" в той мере, в какой он отказался от «я» подлинного. Но это очень удобная вещь — «я» без желаний. Его будут любить (или бояться) тогда, когда его следует презирать, оно будет сильным в том, в чем на самом деле оно слабо; оно будет совершать поступки (хотя они будут лишь пародией поступков) не ради удовольствия, а ради выживания: не просто потому, что оно хочет совершить поступок, а потому, что оно должно подчиняться. Такая необходимость — это не жизнь (не его жизнь), а защитный механизм против смерти. Но это также механизм смерти. Отныне его будут разрывать на части навязчивые (бессознательные) желания или парализовать (бессознательные) конфликты, каждый поступок ежесекундно будет перечеркивать его бытие, его целостность; и все это время он будет носить маску нормального человека, и от него будут ожидать соответствующего поведения!
Короче говоря, я вижу, что мы становимся невротиками, в поисках или в попытках защитить псевдо-"я", "я"-систему; мы и есть невротики в той мере, в которой мы лишены своего "я"" (7, с. 3).
Я думаю, что этот общий принцип можно применить к Фрейдовой теории последовательности фаз либидо. На "оральной стадии" ребенок получает удовольствие преимущественно посредством рта. В особенности тот, которому на этой стадии развития не уделяется достаточно внимания. Мы должны помнить, что хорошо и эффективно младенец может делать только одно — сосать. Ко всему остальному он не способен, и если, как я думаю, это ощущение дает нам самый первый прототип самоуважения (чувства "мастерства"), то этот процесс — единственный способ, каким младенец может ощутить удовольствие от своего мастерства (здесь присутствует все — достижение результата, контроль, самовыражение, воля). Но вскоре он и в других способностях достигает «мастерства» и обретает «контроль». Здесь я имею в виду не только "анальный контроль", значение которого, с моей точки зрения, было сильно преувеличено, хотя сама мысль, в общем-то, верна. Двигательные способности также развиваются во время так называемой «анальной» стадии, доставляя удовольствие и вселяя чувство уверенности. Но в данном случае для нас важно то, что «оральному» ребенку свойственно пресыщаться своим "оральным мастерством", которое начинает ему надоедать, как, скажем, ему надоедает питаться одним только молоком. В ситуации свободного выбора он склонен отказываться от груди и молока в пользу других, более сложных, видов деятельности и вкусовых ощущений или, по крайней мере, «прибавлять» их к груди. При достаточном удовлетворении потребностей возможности свободного выбора и отсутствии опасности, ребенок «вырастает» из оральной стадии и сам ее отвергает. Его не нужно, как думают многие, "гнать пинками вперед" или заставлять взрослеть. Он сам решает дорасти до более высоких удовольствий и сам решает охладеть к удовольствиям более низким. Он регрессирует или останавливается только при возникновении опасности и угрозы, при неудаче, разочаровании или стрессе: только тогда он предпочитает безопасность развитию. Разумеется, самоотречение, способность отложить удовлетворение потребности и пережить разочарование также являются обязательными составляющими силы (в оригинале перевода сноска здесь заканчивается — В.Д.)
