Т. Н. Немыкина и О. Я. Будникова (2005) выявили, что у 21,8% первоклассников имелся высокий уровень дезадаптации, а у 39,7% – средний уровень. По данным О. Е. Аксеновой (2003), у детей вторых – четвертых классов синдром школьной дезадаптации имелся у четверти школьников.
Причинами ее появления по мере обучения в школе могут быть разные факторы, например школьная тревога, страхи. Н. К. Сурогина (1998) выявила, что страхи и опасения, связанные со школой и обучением, имеются у 72% детей 7-9 лет. Страхи и неуверенность в отношениях с учителем присутствуют у 53% детей. По данным Ю. В. Тихоновой (2005), 80% учеников младших классов испытывают тревогу при проверке знаний; 65,7% испытывают негативные эмоции, связанные с различными формами включения в жизнь школы; 60% боятся учителей; страхом самовыражения страдают 51,4% младших школьников.
Факторы, вызывающие школьную дезадаптацию, разнообразны: соматическая ослабленность; минимальные мозговые дисфункции, нарушение формирования отдельных психических функций, нарушение познавательных процессов (внимание, память, мышление, речь, моторика); среди учащихся начальной школы со школьной дезадаптацией эти причины встречаются в одной трети случаев (Заваденко Н. Н. с соавт., 1999); личностные особенности ребенка (акцентуации характера): особенности саморегуляции поведения, уровень тревожности, высокая интеллектуальная активность, вербализм, шизоидность; особенности темперамента: слабая нервная система, взрывной характер реакций, повышенная реактивность (сниженность волевых моментов), высокая активность, гипервозбудимость, заторможенность, психомоторная нестабильность, возрастные особенности темперамента.
Причиной дезадаптации может стать творческая нереализованность учеников (Максимова С. В., 2001). Одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сферах (Хорвиц Ф. Д., Байер О., 1988). Выделяют три основных типа проявления школьной дезадаптации (Вострокнутов Н. В., 1995):
1) неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);
2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент, личностный компонент школьной дезадаптации);
3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).
У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, выражены все три указанных компонента, однако может наблюдаться преобладание одного из них, что зависит от возраста и этапов личностного развития и от конкретных причин, приводящих к формированию школьной дезадаптации.
Как отмечает М. В. Максимова (1994), в начале учебного года у первоклассников наблюдаются трудности в общении, неумение установить контакт, осуществить совместную деятельность, сложности в приспособлении к быстрому темпу уроков. К концу учебного года характер трудностей меняется: увеличивается число детей с отрицательным отношением к школе в целом (с 10% в начале до 40% к концу первого класса), а также с негативным отношением к ряду учебных предметов. Увеличивается количество детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, повышенной тревожностью, нередко страхом по отношению к школе. У третьеклассников основными трудностями являются отсутствие интереса к школе, сложности с произвольной регуляцией, повышенный уровень тревожности и т. д.
Выделяют социально-педагогические и психосоциальные формы школьной дезадаптации. Социально-педагогические включают в себя трудности обучения, трудности поведения и трудности межличностного взаимодействия.
Трудности обучения проявляются в следующих формах: низкая учебная продуктивность, дефицит регуляции учебной деятельности, несформированная внутренняя позиция школьника, интеллектуальная пассивность, неуспешность, школьная незрелость, пониженная обучаемость, интеллектуальная недостаточность.
Трудности поведения проявляются в гиперкинетическом синдроме (чрезмерная активность, неусидчивость, расторможенность и др.), систематическом невыполнении школьных требований, неадекватном реагировании (обидчивости, упрямстве, негативизме, агрессивности и т. д.), девиациях (недостатке социальной нормативности поведения).
К трудностям межличностного взаимодействия относятся смысловые барьеры (взаимонепонимание между учителем и учащимся), конфликтность, нарушение межличностных отношений с учителем и одноклассниками.
Как отмечает М. Н. Олекс (2003), «особое внимание в последнее время стало уделяться проблеме адаптации учащихся старших классов. Чаще всего это связано с такими явлениями в образовании, как формирование профильных классов и поступление после окончания девятого класса в другие образовательные учреждения – техникумы, колледжи и т. д. В каждом случае учащийся сталкивается с новой социальной ситуацией, с новым образовательным пространством. Это влечет за собой усиление умственных, эмоциональных и физических нагрузок, усложнение требований к интеллектуальным возможностям и личности. В момент смены ситуации у ребенка чаще возникают дезадаптивные процессы, порождающие противоречивые моменты в становлении его личности».
Дезадаптация в подростковом возрасте более тесно связывается с личностными проблемами учащихся, в частности с эмоционально-аффективными переживаниями, осознанием себя в новой роли. Основной причиной дезадаптации старшеклассника считается невозможность для подростка найти в пространстве «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохранив свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации (Морозова Н. В., 1996). Это, в свою очередь, препятствует развитию ведущей деятельности, формированию новообразований возраста, тем самым отодвигая реальный план развития от оптимального.
По данным М. Н. Олекс, наиболее проблемные показатели по всем характеристикам оказались у учеников, пришедших в новую для них школу. Среди «старых» учеников также можно выделить группу в 15—20%, продемонстрировавшую похожие проблемы. Самыми яркими среди исследуемых показателей оказались следующие: неудовлетворенность своим положением в социуме, отсутствие друзей в новом коллективе, наличие защитных реакций, низкая самооценка, непонимание со стороны окружающих, низкие показатели принятия себя, реже – других. На основании полученных данных можно предположить наличие взаимосвязи особенностей эмоционально-аффективной сферы личности с осознанием себя в новой роли.
Риск дидактогении. Неправильное отношение педагога к ребенку (угрозы отчисления, нечуткое отношение) может привести к возникновению у него невротических состояний. Это явление называется дидактогенией. А. Л. Гройсман (1984) приводит ряд примеров проявления дидактогении: «Учительница, накричав на второклассника, потребовала у него дневник. Второклассник после школы был обнаружен на улице в состоянии полной дезориентировки, рассеянности. Он в беспамятстве выкрикивал: "Где же дневник?". Родители вынуждены были обратиться за помощью к психоневрологу. <…> Учительница одной из сельских школ отсоветовала семикласснице играть в школьном спектакле героиню, сказав девочке, что она некрасива. Школьница дома долго рыдала, а затем уехала в Москву в Институт красоты, чтобы сделать пластическую операцию».
У школьников наблюдаются также дидактогенные неврозы, связанные с контрольными работами, экзаменами, вызовами к доске и т. п. и сопутствующим им эмоциональным напряжением. Как отмечает А. Л. Гройсман, чаще всего эти неврозы возникают у замкнутых, застенчивых, тревожно-мнительных, неуравновешенных и инертных учащихся. У них появляется состояние оторопелости, растерянности, тревоги и забывчивости: «Заявления педагога в присутствии других об учебной неспособности школьника, критика его ошибок, подчеркивание невыполнимости для него "такого простого" задания, придирчивое внимание на людях, ведущее к покраснению, смущению, дрожи, заиканию и другим явлениям нервной напряженности, способствует еще большей их фиксации и в ряде случаев переходу в затяжные невротические расстройства».
Среди факторов, невротизирующих ребенка, Н. Ф. Маслова (1973) выделяет авторитарный стиль руководства учителя, которому она приписывает следующие недостатки: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценивает личность ребенка с позиций функционально-делового подхода, учитывая лишь непосредственный результат сиюминутной деятельности ребенка и исходя из своего настроения. Учитель с авторитарным стилем имеет заведомо негативные установки, которые увеличиваются со стажем работы. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него сильно различаются. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, скрываются изъяны, невротизирующие ребенка.
