Среди факторов, невротизирующих ребенка, Н. Ф. Маслова (1973) выделяет авторитарный стиль руководства учителя, которому она приписывает следующие недостатки: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценивает личность ребенка с позиций функционально-делового подхода, учитывая лишь непосредственный результат сиюминутной деятельности ребенка и исходя из своего настроения. Учитель с авторитарным стилем имеет заведомо негативные установки, которые увеличиваются со стажем работы. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него сильно различаются. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, скрываются изъяны, невротизирующие ребенка.
11.4. Риски педагогического процесса в школе
Проблема риска в педагогической деятельности рассмотрена в работах И. Г. Абрамовой (1994, 1995, 1996, 1999, 2001). Она отмечает, что одной из причин, обусловливающей риск в педагогической деятельности, является нестабильность, непостоянство образовательной среды, наличие вероятностных отношений людей друг с другом, имеющих не только общие, но и разные цели, результат взаимообусловленности которых имеет неопределенный характер.
«Необходимость разработки теории педагогического риска, – пишет И. Г. Абрамова, – продиктована возрастанием в современных условиях роли прогнозирования социально-экономического и психолого-педагогического развития образовательных систем. При решении педагогических задач, когда существуют неопределенность и случайные переменные с известными вероятностями распределения, субъект «вторгается» в зону риска. И здесь вступают в силу закономерности осуществления рискованной деятельности, которая в одних случаях может быть рациональной, оправданной, обоснованной, а в других случаях нерациональной, неоправданной, необоснованной» (1996).
И. Г. Абрамова отмечает, что педагогический риск возникает в связи с творческим характером деятельности педагогов, с введением новых предметов, новых технических средств обучения, в частности компьютеров, что имеет не только позитивные, но и негативные социально-педагогические последствия.
Под педагогическим риском И. Г. Абрамова понимает действие, направленное на постановку цели, достижение которой носит неопределенный характер. Ею выделены виды такого риска:
– стратегический риск связан с инновационной деятельностью педагога;
– риск рассогласования связан с расхождением между требованиями к школе со стороны властных и управленческих структур и возможностями педагогов их выполнить;
– физический риск – заболевания учащихся и педагогов в связи с интенсификацией учебной деятельности и приобретением разнообразных комплексов;
– диспозиционный риск, обусловленный степенью несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов педагога с групповыми целями, возможностями и миссией педагогического коллектива;
– риск несоответствия, связанный с готовностью/неготовностью педагога выполнять профессиональную деятельность в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами;
– риск бездействия при наличии у педагога склонности к конформизму;
– технологический риск, вызванный возможными ошибками в выборе педагогом приемов, техники.
И. Г. Абрамова рассматривает несколько видов так называемых педагогических факторов риска, препятствующих эффективности педагогического процесса, которые имеют место в зависимости от природы построения того или иного элемента педагогического процесса (несовершенство учебно-материальной базы, некомпетентность отдельных педагогов, травматизм на уроках физкультуры и т. д.).
П. Н. Шабров (2011) предлагает трактовать понятие «педагогический риск» в единственном числе и обозначать этим наименованием вероятностную меру неэффективности педагогического процесса в целом (в любом учебном заведении, в системе образования любой страны). Педагогический риск, по его мнению, целесообразно представлять как комплексный результат взаимодействия нерешенных аксиологических, педагогических и организационных проблем в системах образования.
Педагогическая деятельность часто осуществляется в условиях неопределенности (особенно в процессе общения педагога с учащимися) и поэтому связана с риском принятия педагогом неадекватного для данной ситуации решения, а следовательно – с неэффективностью педагогического воздействия. Всякое неординарное решение педагога связано с риском, поэтому будет оно принято им или нет, зависит от готовности педагога к риску.
Э. Р. Хабибуллин (2008) отмечает, что можно выделить ряд причин, указывающих на необходимость проявления готовности к риску в профессиональной деятельности педагога: умение действовать в ситуациях неопределенности и принимать адекватные решения; успешно разрешать конфликтные ситуации и демонстрировать образцы поведения, выступающие ориентирами реагирования в ситуациях риска для учащихся.
Автор рассматривает готовность к риску у педагога как личностное качество, оптимальный уровень развития которого предопределяет умение эффективно действовать в педагогических ситуациях неопределенности.
Эффективность деятельности педагогов с оптимальным уровнем готовности к риску статистически значимо выше, чем у учителей с высоким или низким показателем готовности к риску.
Оптимальный уровень готовности к риску у педагогов характеризуется следующими психологическими особенностями:
– гибкостью при принятии, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности;
– коммуникативной компетентностью в ситуациях педагогического и личностного взаимодействия;
– интернальным локусом контроля в поведении.
Оптимальный уровень готовности к риску является результатом стратегии профессионального развития учителя, предполагающей самосовершенствование и самоизменение педагога, тогда как альтернативная стратегия адаптивного поведения создает нарушение баланса в сторону снижения или повышения уровня готовности к риску.
Повышение уровня таких компонентов самосознания, как самоэффективность, самопонимание, самоуважение, самоинтерес, является психологическим условием оптимизации готовности к риску у педагогов.
Учебными факторами риска, негативно отражающимися на здоровье учащихся, являются: смена образовательного учреждения (при переходе от школьной к колледжной системе); нерациональная организация учебного процесса; несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся; низкий уровень владения педагогическими работниками комплексом практических мер по созданию здоровье сберегающей среды в учебно-воспитательном процессе.
В комплекс средств, способствующих снижению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся, входят: изменение формы организации учебного процесса; организация оптимального режима учебы и отдыха; организация горячего питания; работа кабинета психолого-педагогической коррекции; повышение двигательной активности учащихся.
Импульсивность учащихся как фактор риска в учебной деятельности. У импульсивных детей ниже показатели успеваемости; это связано с тем, что импульсивные дети, во-первых, склоняются в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; во-вторых, они принимают необдуманные решения, делают ошибки не потому, что в принципе не могут дать правильный ответ, а потому, что дают его слишком быстро и без необходимого сбора информации; в-третьих, им эмоционально легче или удобнее действовать так, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в заданной ситуации; в-четвертых, они склонны давать ответы по стереотипу; в-пятых, у них затруднено переключение с одного типа задач на другие (Корнилова Т. В.).
Однако К.-Х. Гримм и В.-И. Мейер (Grimm, Meyer, 1976) указали на то, что достижения импульсивных и рефлексивных учащихся имеет смысл сравнивать лишь при сложных заданиях. В случае легких заданий преимуществом обладают импульсивные дети, ибо они затрачивают меньше времени, не делая при этом существенно больше ошибок, чем их рефлексивные товарищи. В случае же сложных задач проявляется превосходство рефлексивных детей, так как в ходе выполнения мыслительных и учебных действий они учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные.
Риски пронизывают всю спортивную деятельность. Рискует штангист, заказывая тот или иной вес для первого подхода; рискует гимнаст или фигурист, включающий элементы ультра-си в свою программу, рискует шахматист, разыгрывающий ту или иную комбинацию. Рискует знаменитый спортсмен своим статусом, так как существует возможность его проигрыша на соревнованиях. Рискует предельно мобилизовать соперника спортсмен, если он пренебрежительно отзывается о нем (в свое время на чемпионате мира бразильцы неуважительно высказались в прессе о сопернике – уругвайцах; наутро, накупив в киоске газет, капитан уругвайцев обвешал ими туалет в гостинице, где жили спортсмены; уругвайские футболисты прочитали, что о них думают бразильские футболисты, и выиграли 2:1). В общем, в спорте, как и в любой другой сфере деятельности человека, рисков много, однако проблема риска в спорте привлекла к себе внимание лишь недавно.
