Ознакомительная версия.
В 1970 г. в Мисхоре в лагере крымской «Малой академии наук» целую неделю стояла невыносимая тридцатиградусная, не спадавшая даже ночью, жара, и вдруг ко мне подходит толстый восьмиклассник и просит объяснить, в чем смысл жизни. Честно говоря, в этот момент моя жизнь смысла не имела, но делать было нечего, мы уединились и начали долгий разговор. Мальчик оказался умным. Вопрос о смысле жизни, как это часто бывает, возник у него внезапно, под влиянием «Героя нашего времени». Пытался поговорить с товарищами – отмахнулись. Родители вопрос поняли, но ответить не смогли. Спросил учительницу литературы – та закричала, что не позволит срывать урок.
– Если у тебя глупая учительница, зачем задавать такой вопрос?
– Да нет, она хорошая.
– Почему же она так поступила?
Оказалось, что накануне они всем классом «доводили» нелюбимую учительницу географии, задавая ей каверзные викторинные вопросы, и учительница литературы, разумеется, решила, что это тоже розыгрыш.
Мировоззренческий поиск ранней юности противоречив. Разнообразная, поверхностно усвоенная информация превращается в голове подростка в своеобразный винегрет, где перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения о себе и о мире странным образом переплетаются с наивными, детскими. Мальчик может в течение одного и того же разговора, не замечая этого, несколько раз радикально изменить свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Но, в отличие от кэрролловской Алисы, он склонен утверждать, что всегда говорил и думал одно и то же, и очень обижается, если ему указывают, что это не так.
Внутренняя противоречивость юношеского «Я» отражает реальные трудности процесса социализации. Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. «До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей, – ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, – однако для человека начало занятия этими частностями может быть все-таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии – сколь бы незначительной ни была она у многих – едва ли кому-либо удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают ее симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность» (Гегель, 1956. С. 94).
Я многократно зачитывал эту и еще одну длинную гегелевскую цитату на лекциях в разных студенческих и школьных аудиториях, и реакция всегда была одинаковой: народ грустнел, задумывался и хотел слушать дальше…
Подростково-юношеское философствование имеет свои когнитивные предпосылки. Согласно теории Ж. Пиаже, переходный возраст (12–15 лет) характеризуется тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Это оказывает влияние и на все прочие стороны жизни. Достижение фазы формальных операций вызывает у подростка повышенное тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью, когда общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.
Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, – изменение соотношения категорий возможности и действительности. Если ребенок мыслит прежде всего о действительности, то у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности.
Абстрактно-логическое мышление становится личностной потребностью. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Вспомним героя «Весенних перевертышей» Владимира Тендрякова Дюшку, с его двойками по математике и глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах устройства мироздания, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Такие «праздные» споры и «пустопорожнее философствование» часто раздражают учителей и родителей: «Лучше бы учился толком, чем рассуждать невесть о чем!» Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой.
«Любовь к воображаемым предметам и легкость, с которой я заполнял ими свой внутренний мир, окончательно отвратили меня от всего окружающего и определили мою склонность к одиночеству, оставшуюся у меня с этих пор навсегда» (Руссо, 1961. Т. 3. С. 41).
«На большой перемене мы… прогуливались по двору взад и вперед, рассуждая о всевозможных предметах, познаваемых и непознаваемых. И я нисколько не удивлю философов, если скажу, что чем сложнее была проблема, тем легче мы ее разрешали. Мы не ведали никаких трудностей в метафизических понятиях и без малейших усилий выносили суждения относительно времени и пространства, духа и материи, конечного и бесконечного» (Франс, 1959. Т. 7. С. 476).
«Самым реальным в моей жизни были мечты, мечты, исполненные трепетного страха (они посещали меня часто, слишком часто для моего возраста), мечты о нежности, мечты-упования, и очень рано… явились мечты о славе, героической и литературной…» (Роллан, 1966. С. 225).
«Между десятью и двадцатью годами я жил в состоянии перманентного безумия; часто я был настолько далеко, что с теми, кто стоял или шел рядом со мною, оставалась одна бесчувственная оболочка… Это держало меня в состоянии чрезвычайного напряжения, которое терзало и возбуждало меня и которое окружающие находили непостижимым. Моими преобладающими чувствами были удивление и отчаяние: удивление тем, что я видел, воспринимал и чувствовал, и отчаяние из-за невозможности передать и выразить это» – пишет в своей автобиографии немецкий писатель Якоб Вассерман (Цит. по: Kiell, 1967. Р. 225).
В мечтах юноша предвосхищает и «проигрывает» бесчисленные варианты своего будущего жизненного пути, которые кажутся все одинаково возможными. Если вы хотите понять внутренний мир подростка, поинтересуйтесь прежде всего его мечтами. Впрочем, некоторыми из них он никогда не поделится…
Все вышесказанное касается не только мальчиков, но и девочек. Хотя возможно, что вследствие повышенной склонности мальчиков к абстрактным рассуждениям эта тенденция выражена у них сильнее, чем у более практичных девочек. В старой психиатрической литературе существовал даже диагноз «синдром подростковой метафизической (философической) интоксикации». Этот синдром психиатры считали типичным для юношей, склонных к самостоятельному решению «вечных проблем» о смысле жизни, предназначении человечества и т. д. в ущерб реальным задачам. В переносном смысле, в качестве метафоры, этот термин используют и для описания нормального, непатологического мальчишеского «философствования», которое сильно раздражает не имеющих готовых ответов на эти вопросы взрослых. Существуют ли в этом пункте реальные гендерные различия или просто учителям-мужчинам интереснее и легче разговаривать с мальчиками, чем с девочками, я не знаю.
Особенность самоосознания и формирования образа «Я» у мальчиков состоит в том, что эти процессы органически связаны у них с конструированием собственной маскулинности.
Начиная с 1970-х годов в мире проведено огромное количество исследований гендерно-возрастной динамики самооценок, образов «Я» и т. п. (Harter, 2006). Самые интересные работы последних лет, посвященные внутреннему миру и переживаниям мальчиков, выполнены с позиций феминизма и феноменологии. Вместо традиционных больших анонимных анкет, в которых индивидуальные различия теряются, мальчиков доверительно расспрашивают о них самих и о мире, в котором они живут: «Что для тебя значит быть мальчиком? Что для тебя значит школа? Что тебе нравится и не нравится в школе? Какие трудности встречаются в твоей повседневной жизни?»
Ознакомительная версия.
