Как видим в обоих случаях четко просматривается этапная, временная структура построения задач исследования – каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.
Второй вариант, более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования. Приведем примеры:
1. Диссертация Л.Ф. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:
– выявить природу и движущие силы педагогической импровизации;
– определить виды педагогической импровизации, критерии оценки ее эффективности и функции в процессе обучения;
– установить структурные компоненты импровизационной готовности учителя, раскрыть содержание внешних и внутренних условий, благоприятствующих эффективному функционированию педагогической импровизации;
– выявить способы и условия формирования импровизационной готовности учителя.
2. Диссертация Б.М. Миндюка «Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе»:
– раскрыть методические подходы к применению групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении алгебре;
– определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;
– выявить основные направления и особенности работы со слабоподготовленными учащимися;
– разработать методические рекомендации по организации групповой работы при обучении алгебре в VII классе.
Прорабатывая задачи исследования, как и вообще выстраивая логику диссертационной работы, Вы должны четко себе представлять, о каких компонентах педагогического процесса Вы ведете речь. Педагогическая деятельность, идет ли речь о преподавании какого-либо предмета, темы, или о каких-либо воспитательных воздействиях, или вообще о чем-либо, относящемся к обучению и воспитанию, имеет следующие процессуальные компоненты:
1. Цели;
2. Задачи;
3. Содержание;
4. Формы (организационные формы);
5. Методы (методы или методические приемы);
6. Средства;
7. Подготовка педагога, соответствующая первым шести пунктам (или его переподготовка, повышение квалификации).
Подчеркнем, что здесь речь идет не о целях, задачах и т.д. Вашего исследования, а о процессуальных компонентах тех педагогических инноваций, которые Вы предлагаете в своей работе.
Естественно, что в конкретном диссертационном исследовании могут быть охвачены не все перечисленные компоненты, но диссертант должен четко себе представлять, какие из них он меняет, вводя те или иные педагогические инновации, а что оставляет без изменения. И во всяком случае в дальнейшем при написании диссертации, автореферата (доклада) необходимо буквально в каждой фразе акцентировать свое внимание на том, к чему относится формулируемое утверждение – к содержанию, методам, средствам и т.д. Об этом приходится писать, поскольку весьма часто не только в кандидатских, но и в докторских диссертациях, книгах и т.д. диссертанты смешивают, например, методы и формы, методы и средства (особенно имея в виду, что средствами могут быть не только учебники, технические средства обучения, но и, например, мимика, жесты – средства педагогического общения) и т.д. Весьма часто разработка, к примеру, новых учебных предметов диссертантами начинается с определения их содержания без тщательного формулирования целей, их изучения и т.д.
Следующий раздел «аппарата исследования» – это методологические основы и методы исследования. Этот раздел не связан напрямую с жесткой логикой всех выше перечисленных и ряда последующих разделов и может формулироваться в относительно произвольной форме. В то же время следует отметить, что, как правило, аспиранты, соискатели не придают этим вопросам должного внимания, считая их пустой формальностью. В таких случаях шаблонно пишется, что методологической основой исследования являются Закон «Об образовании», постановления правительства, диалектико-материалистическая философия, учение о личности и деятельности и т.п. Между тем этот раздел как раз и показывает уровень Вашей методологической подготовки, что является важнейшим качеством ученого.
Прежде всего о философии – какое она имеет отношение к Вашей работе? Если говорить о философии в рамках вузовских учебников – а все мы, точнее большинство из нас, философию в институте изучали именно на таком уровне – то ничего, кроме негативного отношения к ней эти учебники не вызывали и не вызывают до сих пор.
Если Вам повезет с преподавателями философии при подготовке к сдаче кандидатского экзамена, то, может быть, им удастся поменять Ваше отношение к этой интереснейшей области знания. Но в любом случае Вам необходимо самим разобраться в работах современных философов, имеющих прямое отношение к обучению и воспитанию молодежи: А.С. Арсеньева, Э.В. Безчеревных, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, Э.Г. Юдина и других. Кроме того, для педагогических исследований методологическое значение имеют фундаментальные работы крупных психологов-теоретиков: А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и других. И уж во всяком случае Вам необходимо проработать книги методологов отечественной педагогики: В.М. Блинова, М. А. Данилова, В.Е. Гмурмана, А. И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина.
Ознакомившись с этими работами, а они весьма интересны и в большинстве своем очень доступно написаны, Вы не только расширите свой кругозор, но воочию убедитесь, что многие догмы и заблуждения об обучении и воспитании, в том числе сложившиеся с незапамятных времен, бытуют по сей день в педагогической научной литературе и образовательной практике, несмотря на все реформы и перестройки, и сможете успешно избежать их в Вашей работе.
Но и это еще не все. В.И. Загвязинский дает следующее определение методологии педагогики: «это учение о педагогическом знании и процессе его добывания, т.е. педагогическом познании. Она включает:
1. Учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;
2. Исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;
3. Учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова)» [5].
Обратим внимание на пункт второй в приведенной выше цитате. Для Вашей кандидатской диссертационной работы методологическое значение имеют и те ведущие педагогические концепции, теории, которые Вы берете в основу своего исследования. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые Вы ссылаетесь в своей диссертации – их десятки, как правило, более ста. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых-педагогов, которые действительно лежат в основании Вашей работы. Если Вы работаете над диссертацией под руководством крупного ученого или в коллективе, которым руководит такой ученый, тогда, понятно, в основании Вашей работы будет его педагогическая концепция, теория. Но возможно, не только она одна.
В диссертации, в автореферате (докладе) в разделе «Методологические основы исследования» это формулируется, например, так: «исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (И.Я. Лернер и др.), а также теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (И.Я. Курамшин, А. А. Пинский) и др.».
Но Вы должны четко разобраться, что же действительно является методологической базой Вашего исследования. И если Вы полагаете, как это нередко бывает с начинающими учеными, что Вы первооткрыватель, что Вы «сами по себе» и начинаете, что называется, с «чистого листа» – о так не бывает: Вы опираетесь на опыт Ваших предшественников и именно в этом Ваша сила.
А если Вы все-таки будете настаивать на своей «оригинальности», то в подавляющем большинстве случаев Вы будете «изобретать велосипед» и «открывать Америку». Необходимость четкого уяснения для диссертанта (а затем и для других читателей его работы) – какие педагогические теории, концепции он берет за основу обусловливается еще и тем обстоятельством, что в педагогической науке, как и в любой другой, существуют разные научные школы, разрабатывающие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в разных направлениях. Эти научные школы могут иметь совершенно разные, подчас противоположные научные взгляды. Например, концепции проблемного обучения И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова несовместимы между собой, так же как несовместимы, другой пример, концепции политехнического образования П.Р. Атутова, П.И. Ставского, Д.А. Эпштейна и т.д. Существование различных научных школ объективно необходимо для развития науки. Но диссертант, выстраивая свое исследование, должен занять строгую позицию – какие теории, концепции он принимает за базовые, и обосновывает почему, на какие только ссылается в процессе анализа литературных источников.
