Так, весьма часто в диссертациях изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов – волевых (основание классификации – формы психического отражения, включающие интеллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические исследования оперируют, вполне естественно, понятием «знание». Но при этом под знанием нередко подразумеваются только понятия, законы, принципы – т.е. та структура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании. Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют – чувственные знания: ощущения, восприятия, образы (основание классификации – психологическая структура знаний). То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований – одна из причин неизживаемого формализма знаний учащихся – тяжелого наследия нашей школы и педагогики.
Много трудностей для диссертанта возникает и в построении собственных классификаций. Разберем такой пример. Одна аспирантка предложила следующие «блоки» (направления) профессиональнопедагогической подготовки студентов педагогического института: деятельностный, поведенческий, когнитивный, рефлексивный, эмоциональный. При этом довольно интересно раскрывалось содержание этих «блоков». Но такое их выделение вряд ли можно считать хоть как-то обоснованным, поскольку, во-первых, под этим перечислением, очевидно, невозможно заложить какое-либо основание классификации. Во-вторых, судя по названиям, первый «блок» должен «поглотить» ряд других. Например, поведение – это внешнее проявление деятельности; познание (когнитивный «блок») – это один из видов деятельности; эмоции вообще вряд ли могут быть поставлены в один ряд с деятельностью, так как эмоции – это одна из форм психического отражения. Таким образом, в это перечисление «блоков» попали нерядоположенные, разнородные понятия. Как в известной шутке А.П. Чехова: «Шел дождь и два студента».
В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» (направления) по основным видам деятельности. Как известно, их пять: ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная (делится по одному основанию классификации на продуктивную, творческую и репродуктивную, по другому основанию – на проективную и практическую), коммуникативная (общение) и эстетическая. Иногда как отдельный вид деятельности выделяется физическая (двигательная) деятельность [14]. Или же попробовать выстроить основание классификации по другому принципу – через структуру самосознания личности, в том числе профессионально-педагогического самосознания и т.д.
Часто встречается и другой вариант, когда аспирант, соискатель в процессе исследования должен выделить какую-либо совокупность качеств личности, свойств учебно-воспитательного процесса, характеристик какой-то деятельности и т.д. При этом крайне важное значение имеет тщательное обоснование такой совокупности, чему зачастую не уделяется необходимого внимания. Так, к примеру, в одном диссертационном исследовании была выделена такая совокупность характеристик педагогической деятельности: целенаправленность, функциональность, проблемность, динамичность, открытость и т.д. Наметив подобную совокупность характеристик, диссертант берет ее за основу и строит на ней всю последующую работу, включая эксперимент, вплоть до формулирования выводов. Но ведь эта совокупность совершенно не обоснована! Начать хотя бы с того, что наличие в этом перечислении аббревиатуры «… и т.д.» означает, что автор сам не представляет, где и на чем закончится эта совокупность; ведь подобную череду можно продолжать довольно долго, например: структурность, технологичность, прогностичность, коммуникативность… И опять же в конце мы получим… и т.д. Кроме того, подобными перечислениями, очевидно, может характеризоваться любая профессиональная деятельность, а не только педагогическая. В результате правомерность получаемых в такой работе выводов, мягко выражаясь, крайне сомнительна – здесь мы имеем типичный пример спекуляции в исходном, научном значении этого слова как неправомерного умозрительного построения.
В таких случаях для определения какой-либо совокупности качеств, свойств, характеристик необходимо подвести соответствующее основание, а может быть, основания их классификации или классификаций и уже по ним определять совокупность, ее полноту, соответствие всем основным требованиям, предъявляемым к классификациям, перечисленным выше, а также специфические отличия от других аналогичных явлений, процессов.
Для облегчения чтения в дальнейшем Вашей диссертации целесообразно использовать следующие приемы. Наиболее значительные определения, формулировки и т.п. желательно подчеркнуть или напечатать в разрядку, а можно применять и то и другое для разных функциональных компонентов текста. Каждую логически законченную часть текста внутри параграфа желательно отделять от других либо рубрикацией (строчным подзаголовком), либо интервалом – пропуском строки.
Текст лучше воспринимается, если в конце каждой такой части дается краткая фраза-резюме: «итак (таким образом, и т.д.), мы рассмотрели то-то и то-то», а следующая за ней часть начинается словами: «Теперь мы перейдем к анализу (обоснованию, описанию и т.д.) того-то». Не обязательно в конце каждого параграфа, главы формулировать выводы по пунктам, как это иногда делается. Но резюме, итог каждого раздела должен быть. В нем следует четко и конкретно сформулировать, что же вытекает из всего изложенного в данном разделе, какие задачи Вашего исследования здесь решены. Кроме того, желательно одной фразой обозначить, как эти результаты будут использованы в следующем разделе (параграфе, главе).
О написании структурных разделов диссертации. Введение обычно сложностей не вызывает, если у Вас отработан «аппарат исследования», о котором мы подробно говорили выше. Он и составляет основу введения. Здесь, по сравнению с планом-проспектом, авторефератом, за счет наличия места, «пространства», может быть расширен раздел «Актуальность исследования», а также после «аппарата» добавлен материал об опытно-экспериментальной базе исследования – в каких учебных заведениях она проводилась, на каких контингентах учащихся и т.д. Кроме того, кратко может быть обрисовано в общих чертах содержание глав диссертации.
Первая глава, как правило, содержащая теоретический материал, в обиходе обычно называется «литературным обзором». Но не следует понимать это дословно. Глава диссертации – это не обзор, не реферат, который Вы писали, поступая в аспирантуру, и не курсовая работа по педагогике или методике, которые пишут студенты педагогического института. В той главе Вы должны не только описать и систематизировать то, что сделано Вашими предшественниками, но, главное, обосновать Ваши собственные научные позиции, подходы и замыслы.
Поэтому первая глава строится не просто на перечислении, что сделано каждым автором, а обязательно с Вашей собственной оценкой, с чем Вы согласны и берете на вооружение (и что конкретно), а с чем Вы не согласны, и почему. Описывая позиции разных авторов, не следует увлекаться большим количеством цитат и их размерами. Работа, напичканная цитатами, производит неприятное впечатление: как будто у автора своих мыслей нет, и он их заменяет цитатами других исследователей. Лучше идеи и позиции разных авторов излагать своими словами, лишь сославшись на их работы.
При этом главная заповедь – не ругайте предшественников за то, что они чего-то не сделали, что сделали бы Вы, будь Вы на их месте. Цените то, что они сделали.
Не следует также критиковать Ваших научных коллег или педагогов-практиков, работающих в соседних областях педагогики и образования. Если, например, диссертант занимается вопросами последипломного образования учителей, то не совсем этично, наверное, будет писать о том, что педагогические институты, по мнению диссертанта, дают слабую подготовку своим студентам. Лучше будет, если это необходимо, провести тестирование или какой-либо иной «срез» среди начинающих учителей – выпускников педагогических вузов, и констатировать таким образом фактический уровень сформированности интересующих диссертанта их профессиональных знаний и умений.
И вообще, и в письменных материалах, и в устных своих выступлениях будьте максимально благожелательны к Вашим коллегам. Для научного общения очень полезно знать такую древнюю восточную притчу. Шаху понадобился долгосрочный прогноз, и он призвал к себе звездочета. Тот проделал положенные процедуры и говорит: «О великий! сначала умрет твоя первая жена, потом умрет твоя вторая жена, потом умрет твой первый сын, потом умрет твой второй сын, потом умрешь ты». стественно, после такого прогноза звездочет был брошен в темницу. Через какое-то время шах опять захотел послушать звездочета. На этот раз прогноз был «другим»: «О великий! ты будешь жить дольше твоей первой жены, дольше твоей второй жены…» Звездочет был награжден и отпущен. Как видим, абсолютно тождественная информация может быть передана совершенно по-разному! Об этом необходимо помнить всегда.
