Опрос учащихся
Еще К. Д. Ушинский упрекал учителей в том, что большая часть классного занятия отводится лишь опросу учащихся. Причем, это была либо «одиночная система спрашивания», либо беглый опрос учащихся с мест. Затем следовало «задавание урока» к следующему занятию, указывающее, что выучить по учебнику «от сих до сих». При наличии времени преподаватель читал учебник или рассказывал материал очень близко к тексту учебника, а ученики следили по учебнику за рассказом.
Любопытен опыт работы немецкой школы Карла Ивановича Мая в Петербурге. Здесь изучали как реальные науки, так и древние языки. В основу обучения были положены такие принципы, как цельность образования, связь обучения и воспитания, «возбуждение» интереса к знанию, как к средству самопознания; внутренняя связь изучаемого. Педагоги этой школы считали, что «ценны не голые сведения, а внутренняя просвещенность, чутье правды, сила воли» ученика. Сами воспитанники в своих воспоминаниях отмечали, что на уроках истории они знакомились не только с хронологией и голыми фактами, но и со смыслом событий, их взаимосвязью, а также «с историей человеческой мысли и культуры» (47, 11).
Интересно отношение учителей школы Мая к опросу учащихся. По мнению учителей, опрос нужен не для контроля, а для развития, пополнения знаний учеников. Большинство же методистов того времени видело в опросе только рычаг контроля за знаниями учащихся. Поскольку опрос должен быть «укреплением разученного», то в вопросах и заданиях должна содержаться строго обдуманная система. При такой системе учитель знает, на что надо обратить внимание; какой объем следует изучить и что задать ученикам; проходить новое понемногу, убеждаясь, что пройденное хорошо выучено и усвоено[3].
Такой же позиции придерживался Н. И. Кареев, отказавшийся от точки зрения таких известных методистов, как Н. П. Покотило и Я. С. Кулжинский, считавших, что опрос нужен прежде всего для проверки знаний. Пропагандируя широкое применение эвристики как средства активного получения знаний и способа развития учащихся, Н. И. Кареев так определял задачи опроса: «Основной смысл спрашивания не в проверке знаний, а в особом приеме обучения… главное же должно заключаться в беседе учителя с учениками, имеющей своей целью сообщение ученикам, нахождение вместе с ними, лучшее для них уяснение и закрепление в их памяти фактических и идейных знаний. Преподаватель приучает их к элементарным приемам анализа и синтеза, дедукции и индукции, обобщения и сравнения и т. п.» (33, 40–41).
Во время беседы учитель и ученики общими усилиями проделывают такие умственные операции, какие только возможны при ограниченном количество фактов содержания темы и степени развития детей. Ученикам предлагается определить причину факта или явления; «разложить» сложную причину на ее составные части; воссоздать причинную связь между двумя фактами, не находящимися в непосредственной связи; показать, как видоизменяются следствия одной и той же причины при разных условиях; определить значение явления в качестве составной части эволюционного процесса; показать взаимодействие двух параллельных процессов; найти черты сходства или различия между двумя (или более) системами, культурными явлениями, процессами. Причем, содержание важнейших «исторических знаний всегда должно быть налицо, как и содержание грамматических правил или теоретических теорем» (227, 202).
Работа учащихся при опросе должна быть общей как для всего класса, так и для каждого ученика, она должна обладать новизной. Для этого надо вносить новые данные и новые комбинации, давать задания для работы на классной доске, в тетрадях (черчение и заполнение контурных карт) и т. д.
Методисты обращались к зарубежному опыту, в частности Джемса, отмечавшего, что «всякий объект внимания должен постоянно показывать новые стороны, возбуждать новые вопросы, – словом, изменяться». Именно поэтому опытный учитель будет находить новые ассоциации между изучаемым содержанием урока и опытом ученика, его прежними знаниями. В рассказе учителя будет много сопоставлений, указаний, обращений к пошлому. «Челнок интереса будет у него быстро сновать взад и вперед по основе старого, вырабатывая во взаимодействии нового со старым живую и содержательную ткань».
Важно охватить совместной работой в классе как можно больше учащихся. Советы по активизации учебной деятельности давались уже в 60-е гг. XIX в.: учитель не должен растягивать беседу с одним учеником, ему лишь надо убедиться в «степени знания отвечающего». Если он не знает ответа, то его надо посадить на место и вызвать другого ученика. Работая с одним, нельзя ни на минуту забывать об остальных учениках, спрашивая их как можно больше и чаще: одному предлагая дополнить ответ товарища, другому дать ответ на новый вопрос, третьего приглашая привести примеры по сделанным обобщениям, четвертого – вспомнить тождественные проявления процессов и явлений. При этом важно изменять свои задания, показывая и раскрывая одну и ту же проблему с разных позиций (247).
В процессе обучения ценен поэтапный опрос, проводимой после изучения каждой части параграфа учебника, когда материал учебника требует разъяснения, а также дополнения и оживления различными подробностями и характерными чертами. Разъяснения и дополнения содержания учебника Н. И. Кареев проводил не при традиционном первичном объяснении, а после прочтения учениками параграфа учебника дома и при подготовке к опросу в классе, когда ученики уже хорошо знают содержание нового. Вот как он обосновывал такую методику: «во-первых, в начале урока внимание учащихся бывает менее утомлено, чем в конце; во-вторых, учащиеся знали, что в моем рассказе будет как-никак повторено все существенное из того, что сейчас же будет спрашиваться, и это заставляло их более внимательно относиться к рассказу; в-третьих, я рассказывал и о том, что было известно, но дополнял содержание выученного ими разными подробностями, которые тем легче понимались, оценивались и запоминались, что относились к чему-то учениками уже известному; в-четвертых, у меня была возможность спрашивать не только то, что ученики находили в «книжке», но и то, что только слышали от меня… К следующему уроку придется «задавать отселе и доселе». Но в этом нет ничего страшного» (33, 192).
Такой же точки зрения придерживались и другие наиболее передовые методисты. Как отмечалось, среди учителей было разное отношение к изложению нового. Одни стремились сами рассказывать новое содержание, но ученики плохо слушают такой рассказ; другие рассказывали только то, чего нет в учебнике, и тогда у учеников не складывалось цельного представления о новой теме; третьи пытались делать только выводы и обобщения, но ученики плохо их усваивали. Рациональным считается переход на уроке не к рассказу нового содержания, а к углубленному изложению содержания прошлого урока, уже знакомого ученикам.
В большинстве случаев опрос бывает самым скучным делом на уроке для учителя и учащихся, если осуществляется исключительно ради контроля за выполнением домашних заданий. Такой поурочный контроль чаще всего проводится среди младших и средних школьников, а в старших классах допустим опрос по содержанию нескольких уроков, причем из пройденного следует постоянно спрашивать самое существенное. «Контроль необходим, – но пусть он будет только естественным следствием спрашивания, а не его целью, как на экзамене, пусть спрашивание будет именно не испытанием на экзамене, а одним из приемов обучения» (33, 194).
В методических пособиях раскрывалась техника опроса и основные требования к его проведению. Как уже отмечалось, опрос одного ученика не может быть длительным, так как его «ответ в продолжение десяти минут вскроет… не больше, чем трехминутный»; лучше всего проводить «коллективное, перекрестное спрашивание», как мы сейчас говорим фронтальный опрос, когда учитель ставит перед учениками «веские, но беглые вопросы и получает на них короткие ответы». Учитель задает один вопрос, из которого вытекает второй вопрос, из него третий и так далее; иногда сами ученики спрашивают друг друга. Для повторения можно также применять опросные листы с 10–12 вопросами и заданиями по основному содержанию, рядом с которыми ученики должны написать свои ответы. При этом вопросы и ответы на них должны быть предельно точны и определенны (121, 99).
Таким образом, в начале XX в. при опросе учителя старались применять методы, связанные с самодеятельностью учащихся, чтобы обеспечить сознательное усвоение курса. Сознательное и прочное усвоение знаний в значительной степени зависит от того, насколько преподаватель умеет «сочетать и чередовать» в процессе преподавания «рецептивную и продуктивную» деятельность учащихся, то есть не только давать ученикам готовые знания для усвоения, но и развивать в них уменье применять полученные знания на практике (148, 306).
