Как правило, в большинстве гимназий сочинения старшеклассники писали по темам определенного цикла раз в месяц, заранее выбрав тему и ознакомившись с литературой. Свои сочинения они иллюстрировали открытками, рисунками с пояснительными текстами. В классе проходил разбор сочинений.
Еще в 70-е гг. XIX в. известный методист Я. Г. Гуревич выделял основные требования к подготовке и написанию сочинений: «Письменные работы должны состоять главным образом в указании черт сходства и различия в аналогических явлениях и личностях и в сравнении параллельных отрывков из различных исторических сочинений, относящихся к одному и тому же предмету» (210, 79).
Материал для письменных работ на исторические сравнения и выявление параллелей Я. Г. Гуревич брал из хрестоматий, первоисточников, монографий, произведений великих русских историков. Я. Г. Гуревич давал учащимся не одну общую для всех тему, а несколько тем, сообразуясь «с индивидуальными особенностями учащихся, их развитием, начитанностью». Ученикам предлагалось сравнить отрывки из разных источников, относящихся к одному и тому же вопросу. В ряде случаев для проведения сравнительного анализа учитель давал план. При изучении отечественной истории учащимся на выбор предлагалось несколько тем, например, сравнить воспитание Ивана III и Ивана IV, Ивана IV и Петра I; реформы Петра I и Екатерины П. Или же они сравнивали изложение вопроса о крещении Руси по летописи и сочинениям Н. М. Карамзина и С. М. Соловьева; о сближении Ивана Грозного с Сильвестром и Адашевым и разрыве с ними по сочинениям этих же историков; о личности первого самозванца в произведениях Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, Н. И. Костомарова.
Возможна была также сравнительная характеристика личностей по всеобщей истории (например, Александра Македонского и Наполеона) и их поступков по их сходству или различию. Некоторые задания предусматривали работу на основе анализа проработанных тем учебника и соотнесения их содержания с источниками на латинском и греческом языках.
Сильным ученикам учителя предлагали «неоднозначные» темы по истории, среди них и те, по которым возникли споры среди профессиональных историков. Учитель проверял работу, корректировал и исправлял ее, после чего докладчик выступал со своим научным трудом перед классом. Говорил выступающий своими словами, по памяти, при надобности обращаясь к плану своего изложения. Затем весь класс обсуждал доклад, оценивал данное сочинение.
Различные виды письменных работ проводил учитель Александровской гимназии Смоленского земства города Вязьмы И. П. Виноградов, стремясь избежать описательно-повествовательного характера преподавания истории, ориентированного в основном на память учащихся. Не добиваясь какой-либо системы в работе, учитель вместе с тем ставил задачи научить школьников ориентироваться в материале, выделять главное, сопоставлять факты и группировать их по определенным признакам.
Вначале на основе анализа научной статьи или монографии он учил старшеклассников ориентироваться в научном материале, выделять главное, следить за развитием мысли автора, группировать факты. Более сложное задание было связано с реализацией умения излагать события по нескольким источникам знаний, например, объяснениям учителя, документам хрестоматии, переводам текстов из книг по классическим языкам (греческому и латыни). Затем предстояла более сложная работа по сопоставлению отдельных черт характера исторических личностей, соединение характеристик в цельный образ; или ученикам предстояло описать обычаи народов, их политическое, социальное положение в конкретный период истории. Следующий, более сложный, этап представлял собой изложение событий по первоисточникам, летописям. И, наконец, завершающий этап – это составление характеристик событий, выявление исторических параллелей.
Весьма полезным признавалось написание сочинений при изучении элементарного курса истории, особенно при повторении пройденного. Ученик повторяет и переосмысливает изученный раздел или тему, отбирает материал, ему надо суметь ясно и четко изложить свои мысли. Темы сочинений по истории были весьма разнообразны и преследовали разные цели: 1) переложение (пересказ) статьи автора, например, об Иване Грозном; 2) рассказ об однородных событиях, в одно и то же время происходивших, но в разных странах, например, о реформации в Германии и Швейцарии; 3) сравнительное описание жизни и деятельности исторических личностей, например, патриарха Никона и протопопа Аввакума; Александра I и Наполеона Бонапарта; 4) сравнительное описание битв (на Калке и Куликовом поле); 5) сравнительная характеристика периодов.
Методист А. Кролюницкий предлагал самую широкую тематику для письменных сочинений: «Основание государств и распространение христианства у славян в VIII–X вв.»; «Этапы покорения монголо-татарских орд (Казань, Астрахань, Крым)»; «Возникновение монархии в XV в. (на примере России, Франции, Турции)»; «Сравнительные описания жизни и деятельности Кира и Александра Македонского, Владимира Мономаха и Людовика IX»; «Сравнительные описания битв (Куликовская битва и битва на Косовом поле)». В таких работах развивающего характера ученики по аналогии определяют сходство и различие известных им событий, рассматривают действия исторических личностей (231).
Для подготовки письменных работ привлекалась популярная и научная литература серьезных исторических сочинений. Чтобы ученикам легче было осваивать литературные произведения, рекомендовалось историю русской литературы изучать «параллельно и в связи с общей историей России», привлекая хотя бы фрагменты таких исторических памятников, как «Слово о полку Игореве», «Переписка Курбского с Иваном Грозным», «Наказ Екатерины II».
Как правило, сочинения на историческую тематику планировались и проводились вместе с преподавателем словесности. Учитель истории разрабатывал тематику, разъяснял содержание работы, помогал составить общий план изложения темы, затем проверял домашнее исполнение учениками данной работы. Учитель русского языка проверял орфографию.
Письменные и устные работы были тесно взаимосвязаны друг с другом. Еще в 60-е гг. XIX в. А. В. Добряков призывал учителей отказаться от преобладающего на уроке рассказа учителя. Надо сделать так, чтобы ученик не довольствовался разъяснением нового учителем, а сам добывал знания. Чтобы реализовать эту цель, учитель делает лишь введение к разделу и сообщает ученикам литературу для самостоятельной работы (119).
Затем ученики работают с документами, научными статьями ученых историков, пособиями. По этим материалам они в определенной системе и по заранее разработанному плану составляют «систематические рассказы» (устные сообщения) и выступают по очереди перед всем классом. Учитель высказывает замечания, обобщает материал. После этого по своему сообщению ученик составляет письменный конспект, привлекая знания из смежных дисциплин, и отдает преподавателю на проверку. Так проходит изучение раздела. В заключение учитель обобщает материал по изученной теме, задает вопросы учащимся, увязывая новый материал с ранее изученным. Изучив один раздел, ученики переходят к следующему. Опять учитель делает введение в тему, сообщает источники и литературу для докладов по теме, ученики готовятся к следующему занятию. При этой системе обучения идет постоянное повторение пройденного, обращение к знаниям учащихся по истории, литературе, русскому языку.
А. В. Добряков писал о результатах такой работы: «Мы увидели рвение учеников… Увлекаясь тут новостью и занимательностью почерпываемых сведений, являясь как бы сами творцами, они имели случай высказать свое мнение по тому или другому вопросу и хорошо изложить его» (119).
Имелась и другая разновидность самостоятельного изучения учениками рекомендуемой литературы, о которой сообщал В. О. Сиповский. Ученики читали дома по определенной теме очерки истории, выделяя самое главное и основное, а в классе устно излагали суть прочитанного. Затем этот рассказ в краткой форме (1–2 страницы) письменно оформляли дома в виде текста учебника. Так у учеников рождался собственный учебник. Анализ содержания такого учебника помогал решить «главную задачу преподавания истории» – выделить черты государственного и общественного строя «во всех возможных и доступных ученикам проявлениях». Такой анализ своих конспектов ученики проводили дважды в месяц по плану, предложенному учителем. Затем на уроках проходит обсуждение 3–4 работ. Ученики указывают на недостатки худшей работы, а учитель зачитывает лучшую. Весь класс исправляет недочеты в своих тетрадях.
Составление докладов и обсуждение их в классе способствуют не только совершенствованию знаний и умений учащихся, но и развитию их речи. Ведь человек говорит хорошо, когда излагает продуманные, ясно осознанные мысли или высказывает глубокие чувства, искренние убеждения. Он говорит ясно, отчетливо, когда им руководит ясно осознанная мысль или искреннее чувство, выражающееся в интонации голоса. Если при всем этом он владеет поэтическим даром, употребляет в своей речи удачные метафоры, точные сравнения, меткие эпитеты, то речь его будет убедительной и увлекательной для слушателей. Все великие ораторы потому и произносили прекрасные речи, что имели глубокие чувства, ясные понятия и искренние убеждения.
