На наш взгляд, самым главным изменением в высшем образовании стран БРИК (как и во многих других странах) является сейчас растущая дифференциация между «массовыми» университетами и колледжами, в которых обучается подавляющее большинство студентов, и «элитными» университетами, которые – особенно в Китае и России – государство подталкивает к превращению в исследовательские университеты «мирового класса» и в которых обучается относительно малая часть студентов. Несмотря на то что все государственные чиновники во всех четырех странах выражают озабоченность качеством образования в массовых университетах, а порою – как, например, в Китае – пытаются даже воспрепятствовать дифференциации, академический разрыв между этими двумя типами вузов растет, проявляясь не только в различном объеме государственного и частного финансирования в расчете на одного студента, но и в разном качестве предлагаемых образовательных программ, в разных ожиданиях студентов, в возможностях трудоустройства для студентов, попадающих на рынок труда после окончания все более разных по качеству вузов.
Это не просто какой-то артефакт, сопровождающий процесс распространения высшего образования. Это также и не результат «естественной дифференциации» среди учреждений высшего (а обычно и среднего) образования, присущей большинству стран [OECD 2008]. Мы утверждаем, что названная новая тенденция – это результат государственной политики в странах БРИК, направленной на усиление исследований и подготовку элитных кадров в ограниченном количестве учебных заведений, тогда как широкий спрос на высшее образование намеренно удовлетворяется с гораздо меньшими затратами. Безусловно, в будущем политика может измениться. Но пока что именно такая политика характеризует подходы стран БРИК к своим растущим и меняющимся образовательным системам.
Во второй половине XX в. правительства развитых стран обычно действовали более сходным образом в отношении своих образовательных систем. Образование было дифференцированным, но государства выделяли все больше ресурсов на одного студента на всех уровнях дифференцированной образовательной системы. Б. Кларк даже писал по этому поводу, что благодаря дифференциации вся образовательная система США, от бесплатных муниципальных колледжей до элитных университетов с жестким отбором, смогла добиться и нужного охвата, и должного качества [Clark 1983]. Действительно, среди ресурсов, направляемых на финансирование высшего образования, постепенно все больше становилась доля средств, получаемых от платы за обучение (даже в государственных университетах), т. е. финансовая нагрузка легла на самих студентов и их семьи. Однако нет данных, которые указывали бы на то, что ресурсное различие между более престижным и менее престижным образованием как-то увеличилось. В Европе, США, Японии и бывшем Советском Союзе на протяжении почти всего этого периода разрыв в качестве подготовки между учебными заведениями первого, второго и третьего «эшелонов» оставался более или менее постоянным – благодаря появлению достаточного числа хорошо подготовленных молодых преподавателей, а также благодаря общему росту экономики, необходимому для обеспечения их рабочими местами.
А вот когда расходы на образование легли на плечи не только государства, но и семей, студентам элитных государственных университетов было предложено платить за свою учебу гораздо больше в абсолютном выражении – но в относительном выражении размер платы за обучение примерно соответствовал тому, что платили студенты в учебных заведениях более низкого качества. Так что вполне можно утверждать, что переход от университета как «общественного» блага к благу «частному» происходил с соблюдением принципов равенства: студенты элитных вузов платили больше, чем студенты массовых вузов.
В странах БРИК все было иначе. Три из них (Бразилия, Китай, Индия) позже, чем многие страны, перешли к массовому высшему образованию и финансируют его распространение скорее регрессивными путями. Малая доля студентов, в основном из семей высшего класса, обучаются в элитных университетах, в том числе в значительной степени за счет государственных субсидий. Большинство же студентов попадают во второсортные университеты, не требующие высокой платы, и получают гораздо меньшую финансовую поддержку. Мы покажем, что даже в России – стране с крайне большой долей молодежи, обучающейся в вузах, – государственные расходы на высшее образование непропорционально распределены в пользу студентов из семей с самыми высокими доходами. Софинансирование и распределение льгот по оплате обучения всегда сопряжено со сложными расчетами, поскольку многие, если не большинство студентов, посещающих массовые университеты в Бразилии, Индии и Китае, тоже принадлежат к семьям с высоким социальным статусом и в конечном счете либо оказываются в вузе на местах с меньшим софинансированием со стороны государства, либо больше платят за обучение. Даже при наличии развитых программ поддержки для малообеспеченных слоев, как в Индии, многие студенты из депривированных каст все равно оказываются из наиболее благополучных групп в этих кастах. В России, где высшее образование приобрело массовую форму еще с советских времен, есть данные, что студенты, кто не прошел по результатам Единого государственного экзамена на бюджетные места и вынужден платить за обучение, в среднем происходят из более низких социальных слоев, чем те, кто смог поступить на бюджетные места.
Одним словом, традиционное заявление, что общее повышение образованности населения способствует большей социальной мобильности, применительно к странам БРИК может быть справедливым в несколько усеченной форме. Наблюдаемые в странах БРИК неравномерное финансирование высшего образования, непропорциональное его распространению, и увеличение разрыва в качестве между «элитными» и «третьесортными» вузами приводят к тому, что здесь не происходит такого же заметного увеличения возможностей социальной мобильности, как это было в развитых странах в период интенсивного распространения в них высшего образования [Shavit et al. 2007][1].
Мы предполагаем, что стремительное распространение высшего образования в развивающихся странах – эта характерная черта общей картины изменений в сфере высшего образования за последние 20 лет – не столько революция, сколько вполне закономерный «наверстывающий прыжок» вслед за общим течением, наблюдающимся на протяжении вот уже многих лет в развитии высшего образования по всему миру. Подушевые доходы и системы образования в развивающихся странах растут с конца 1980-х годов, а с ними растет и численность абитуриентов вузов. И есть три причины, почему абсолютный рост показался здесь более стремительным, чем рост в аналогичные периоды развития в ныне постиндустриальных странах Европы, США, Японии и бывшего Советского Союза: общая численность населения в странах БРИК – это гигантская цифра; в Китае, Индии и Бразилии в 1990 г. лишь очень малая доля соответствующей возрастной когорты обучалась в университетах; в Китае с 1990 до 2010 г. необычайно резко выросла численность поступающих на инженерные специальности. И все же в таком расширении высшего образования в развивающихся странах нет ничего неожиданного.
Новая роль прямого государственного финансирования
Еще одна важнейшая особенность высшего образования в рассматриваемых странах – это мощная роль государства в формировании общего контекста. Во всех странах БРИК значительная доля набора приходится на государственные вузы. При этом государственное финансирование сместилось к трем основным моделям распределения издержек: плата за обучение, взимаемая со всех студентов в государственных и частных университетах; введение платных мест в государственных вузах; предоставление образовательных услуг силами частных вузов. А вот объяснить, почему же государства поощряют рост частного высшего образования, столь линейно не получается. Некоторые аналитики предполагают, что государства поступают так потому, что признают собственную неэффективность в обеспечении социальных услуг; что приватизация высшего образования (дерегулирование его до такой степени, чтобы как можно больше частных «провайдеров» смогли войти на рынок высшего образования) – с точки зрения технической организации и предоставления наиболее востребованных услуг – окажется более эффективной, чем если они будут держаться за государственные университеты [World Bank 2000]. Продолжая эту логику рассуждений, можно заключить: если приватизация высшего образования указывает на экономическую и социальную эффективность в более широком смысле, то системы высшего образования, управляемые частными «провайдерами», будут более способствовать экономическому росту в условиях экономики знаний и информационной экономики.
