Еще менее развиты вначале отрицательные (противоречащие) понятия. На мой взгляд, они не вполне развиты даже у маленьких школьников, судя по тому, что, при прочих равных условиях, им труднее отвечать на вопрос, где фигурирует отрицательное понятие. Так, например, тот же ребенок, который сразу отвечает на вопрос, что самое красивое, затрудняется ответить, что самое некрасивое. Но то же мы находим и в языке. Анализ почти любого немецкого словаря африканских, полинезийских и т. п. языков показывает, что столь многочисленным отрицательным немецким словам (с префиксом un-) чаще всего соответствуют вовсе не отрицательные слова (или если отрицательные, то искусственно созданные неологизмы) данного языка.
Все это дает основание наметить некоторую схему развития понятий, правда, в самых общих чертах и скорее как гипотетическую, чем как твердо обоснованную. Первоначальное развитие понятий проходит как будто три основные стадии. На первой из них, самой начальной, мышление находится в сильнейшей связи с непроизвольным вниманием и воображением, и понятие отражает случайное, поверхностное, несущественное в действительности. Это — стадия плохо дифференцированных поверхностных или даже фантастических понятий. Содержанием понятия является чаще всего поразительное, необычное, т. е. то, что заинтересовывает внимание и оставляет яркие образы. Именно на этой стадии преимущественно образуются фантастические понятия, которые так трудно отличить порой от мифологических образов. На второй стадии мышление находится в сильнейшей связи с практическим опытом, привычками и вербальной памятью, и понятие отражает сходное, тождественное, остающееся неизменным чаще другого, неслучайное, не быстровременное и в этом смысле существенное. Это — стадия общих понятий, содержанием которых является сходное, чаще всего встречающееся, обычное, наименее изменяющееся, т. е. то, что прочней всего запечатлевается в моторной и в вербальной памяти. Если первая стадия богата фантастическими понятиями, родственными мифологическим образам, то вторая стадия не менее богата метафизическими, застывшими, неподвижными понятиями, располагающими оперирующее ими мышление к метафизике и вербализму. Наконец, на третьей стадии мышление оперирует уже противоположностями и противоречиями, а также относительными понятиями, развитие которых, как показали работы Пиаже, происходит поздно. Это мышление отражает действительность уже не только в ее тождестве и единстве, но и в ее противоречиях и противоположностях, в ее отношениях и связях. Оно уже идет к тому, чтобы стать диалектическим мышлением.
Два препятствия приходится преодолеть здесь мышлению в своем развитии — случайность непроизвольного внимания и фантастику воображения, во-первых, и консерватизм памяти и вербализм, во-вторых. Но это такие препятствия развитию мышления, которые в свое время являлись опорой, исходным пунктом для него.
Наиболее ранний вид суждения — положительные суждения. В этом убеждает тот факт, что в онтогенезе положительные суждения возникают раньше отрицательных. «Нет» у ребенка вначале отдельное слово, фигурирующее в однословных ответах или — несколько позже — указаниях, но не в контексте фразы, не в суждении. Даже когда оно появляется в суждении ребенка, оно сначала занимает своеобразное место в конце, как бы знаменуя этим, что мышление ребенка все еще начинает с утверждения: «Я хочу нет». В детской речи спонтанное отрицательное предложение — редкость по крайней мере до школьного возраста.
Ранние детские суждения — обыкновенно единичные суждения. Маленький ребенок говорит о каком-нибудь отдельном частном случае, о какой-нибудь данной ситуации, данном предмете. В этом отношении его мышление очень конкретно.
Вряд ли нуждается в доказательстве, что ранние детские суждения категоричны и ассерторичны[ 151 ]. «Если», «или — или», «может быть», «необходимо» в ранних детских высказываниях, как правило, отсутствуют.
Ранние детские суждения обычно относятся к наглядной действительности и в лучшем случае лишь на немного отходят от нее. Они основываются главным образом на восприятиях, и даже память играет в них не первую роль. Этим и объясняются вышеуказанные особенности их. Они выражают воспринимаемые факты и потому ассерторичны и категоричны. Эти факты — всегда индивидуальные факты, и потому эти суждения единичны. Наконец, эти факты — то, что есть, и суждения о них — положительные суждения
Очень долго детские суждения продолжают оставаться категорическими, ассерторическими и единичными. Таковы в большинстве случаев даже суждения ребенка 7-8 лет. Несколько раньше начинают заметно фигурировать отрицательные суждения.
Суждения, выражающие воспринимаемые факты, сами по себе малозначительны. Это скорее мысленный аккомпанемент восприятия, чем подлинное мышление, тем менее — развитое логическое мышление. Посредством внимательного самонаблюдения такой мысленный аккомпанемент восприятия мы можем без особых трудностей подметить у себя при напряженно внимательном восприятии чего-либо, но у взрослых в повседневной жизни он встречается чаще всего в несколько анормальных состояниях (очень сильное впечатление, нервное изнеможение и т. п.). У дошкольника он развит, по всей вероятности, несравненно больше, судя по его монологам. Вот пример из Пиаже: «Ну, она подвигается (черепаха), она подвигается, она подвигается, она подвигается. Отойди. Да она подвигается, она подвигается. Иди, черепаха». Немного позже, поглядев на аквариум, произносит монолог: «Ах, как она (саламандра) удивляется этому великану (рыбе)»; восклицает: «Саламандра, надо есть рыб».
Подобные монологи появляются у ребенка вскоре после того, как он начал говорить, достигают максимума в 3-4 года и потом постепенно падают к школьному возрасту. В них Пиаже видел проявление эгоцентризма речи и мышления ребенка. Правильнее в них видеть (там, где нет разговора с воображаемыми существами) речевое проявление мысленного аккомпанемента восприятия. Целые годы (главным образом младший дошкольный возраст) уходят на развитие отражения воспринимаемой действительности в мышлении. Этот аккомпанемент мышления с возрастом начинает до известной степени из сопровождающего восприятия превращаться в определяющий до известной степени течение и результаты восприятия, которое, таким образом, становится мыслящим восприятием, направленным на существенное. Так развивается наблюдательность, открывающая в воспринимаемых явлениях существенные свойства их.
4. Начатки рассуждающего мышления.
Мышление, которое настолько еще не развито, что является всего лишь как бы аккомпанементом восприятия, и суждения которого преимущественно единичные суждения, далеко от развитого, научного мышления. Продуктом такого мышления является скорее рассказ, чем рассуждение. И действительно, первобытная «наука» — это прежде всего рассказы, всевозможные истории. Таковы всевозможные предания и мифы. Таковы многочисленные сказки, окончание которых «вот почему с тех пор бывает...» уже почти выветрилось в европейских сказках, но еще часто, например, в индейских сказках. Даже там, где, казалось бы, без рассуждений невозможно обойтись, во всякого рода религиозных, моральных и г. п. предписаниях, мы сплошь и рядом встречаем все тот же рассказ, и наши басни — рудимент той эпохи, в которой этика была не философской системой, как в настоящее время, а рассказом, обосновывающим то или иное моральное предписание.
И даже там, где, по-видимому, имеет место рассуждение, вначале оно является скорее делом памяти, чем мышления, скорее воспоминанием или привычкой, чем рассуждением. Антропоморфизм пропитывает всю первобытную науку. Но антропоморфизм основан на аналогии с человеком и человеческой деятельностью, т. е. с тем, что наиболее известно. Объяснить — значило свести неизвестное к известному, представить неизвестное похожим на то, что известно первобытному человеку.
Что здесь действительно основную роль играет память, а не рассуждение, можно хорошо видеть на ранних детских объяснениях. Если мы ставим дошкольнику вопросы о происхождении различных предметов природы, то, как показал Пиаже, его объяснения будут также антропоморфны: все это сделано какими-то людьми. Ребенок думает, что горы произошли так, как он видел образование их и как, может быть, он сам образовывал их, т. е. «их насыпали». Это — объяснение по памяти, а не рассуждение. И то, что здесь имеет место воспоминание, а не рассуждение, подтверждает та манера давать объяснения сразу, не задумываясь, которая так поражает нас в маленьких детях. Так же сразу, не задумываясь, объясняет и некультурный человек, и объяснения его — сведение к знакомому, известному и т. п.
Аналогия играет огромную роль в примитивном рассуждении, которое, как мы видели, даже трудно еще назвать рассуждением, насколько оно обычно моментально. Вот почему я предпочел бы в этих случаях не говорить об умозаключении по аналогии, так как здесь нет еще развитого умозаключения, а только максимум слабый зародыш его. Просто сходные причины вызывают сходные действия: сходные явления вызывают сходные реакции, сходные суждения. Здесь еще скорее суждение по сходству, чем цепь суждений, умозаключение. Широкое пользование аналогиями в первобытной науке и у детей демонстрирует, как на этой стадии мышление стоит еще очень близко к памяти.
